Психология / Гендерная психология / Клецина

@ [Регистрация]

• Опубликовать работу

• Книги по психологии

• Семейная психология
   Андреева
   Антонов
   Куликова
     Семейная педагогика и домашнее воспитание
   Райгородский
   Шилов
   Шнейдер
   Силяева
     Психология семейных отношений с основами семейного консультирования
   Самучитель супружества

• Гендерная психология
   Берн
     Гендерная психология. Секреты психологии
   Гендерные исследования
   Клецина
   Половое воспитание
     Теоретические основы полового воспитания
     Мальчики и девочки: 11 различий
     Половое развитие
     Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей
     Воспитать семьянина
     Демограф
     Половое воспитание российских школьников
     Анализ личности несовершеннолетних жертв половых преступлений
     Практические указания по половому воспитанию вашего ребенка
     Половое воспитание российских школьников
     Мужчина и женщина – XXI век
     По мне - так лучше подворотня
     Подростки — зона повышенного риска
     Половое воспитание – каким путем идти?
     Половое воспитание подростков: ценностное отношение к здоровью
     Про то
     Работа с подростками и молодежью
     «Ромео и Джульетта» — пьеса вовсе не о любви
     Сексуальное воспитание школьников: опыт США
     Умнейте, девочки!
     Фиговый листок для полового воспитания
     Школа целомудрия
     Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании
     Основы планирования семьи
   Секс
   Спид
   Язык взаимоотношений
   Пол и характер

• Медицинская психология
   Евдокимов
     Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса
   Медицинская психология
   Тарабрина
   Физиология центральной нервной системы
   А вы пробовали гипноз?
   Посттравматическое стрессовое расстройство: диагностика, психофармакотерапия, психотерапия.
   Билеты по клинической психологии
   Психология и психопрофилактика деструктивного стресса в молодежной среде

Гендерная социализация

          Учебное пособие
          Клецина Ирина Сергеевна
          Гендерная социализация
          СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 92 с.

          Пособие тематизировано как часть более общего курса "Гендерные исследования" и посвящено гендерным проблемам социализации в различные возрастные периоды. Гендерные аспекты социализации рассмотрены на трех уровнях: на макросоциальном (с привлечением наработок социологии, демографии, истории, этнографии, этнологии и культурной антропологии); на уровне межличностных отношений (с опорой в основном на социально-психологическое знание); на интраиндивидуальном уровне (изложение строится на использовании знаний из курсов возрастной психологии и психологии личности).
          Для студентов, изучающих курсы социологических и психологических дисциплин, связанные с проблематикой половых различий, психологов и педагогов высшей школы.


          ОГЛАВЛЕНИЕ
          Предисловие .................................................................................................................. 4
          Глава I. Гендерная социализация в детском возрасте ............................................. 7
          1. Теории усвоения половой роли .................................................................................. 7
          2. Асимметрия гендерной социализации в детском возрасте .................................... 19
          3. Психология половых различий ................................................................................. 37
          Глава II. Гендерная социализация во взрослом возрасте ...................................... 49
          1. Концепции дифференциации гендерных ролей ...................................................... 49
          2. Гендерные проблемы семейных отношений ........................................................... 57
          3. Гендерные проблемы профессиональных отношений ........................................... 71
          4. Гендерная социализация в пожилом возрасте ......................................................... 78
          Заключение (Перспективы гендерного равенства) ..................................................... 81
          Литература ....................................................................................................................... 85
          Приложения ..................................................................................................................... 90
          Примерный учебно-тематический план спецкурса "Гендерные исследования" ............ 90
          Примерные темы рефератов по спецкурсу "Гендерные исследования" ...................... 91


          Предисловие
          В российской системе образования все большее значение приобретает новая и перспектив-ная сфера знания – гендерные исследования. Эта сфера знания часто отражает содержание получивших широкое распространение на Западе учебных программ "Women"s studies" и "Gender studies", являющихся одновременно и образовательными и исследовательскими. Указанные программы ориентированы на осмысление проблем и препятствий, стоящих перед мужчинами и женщинами как представителями определенного пола. Образовательная задача таких курсов состоит в том, чтобы поднять уровень общественного сознания при осмыслении гендерных проблем в обществе. Основная теоретическая посылка, исходя из которой, строится содержание данных курсов, – это отрицание биодетерминизма в объяснении различии между мужчинами и женщинами в социальной жизни, в обществе. Ключевым понятием зачастую выступает "gender".
          Слово "гендер" сейчас уже прочно вошло в русскоязычную научную терминологию. Оно обозначает социальные аспекты пола в отличие от биологических, соответственно пол понимается не как однозначная биологическая данность, а как сложный многомерный социальный конструкт. Впервые понятие "гендер" в отечественной научной литературе появилось в 1992 г. в сборнике статей под названием "Женщины и социальная политика". По замыслу авторов сборника, введение данного термина должно было способствовать решению ряда стратегических задач: формированию новой научной парадигмы анализа социальных отношений и социально-культурных различий в жизни мужчин и женщин; привлечению внимания к изменению социополовых отношений в условиях социальной трансформации; стимулированию проведения научных исследований, направленных на выявление гендерной асимметрии в общественной жизни; пропаганде феминистских идей равенства вне контекста марксистской методологии.
          Данное учебное пособие предназначено для студентов слушающих спецкурс "Гендерные исследования". Программа этого спецкурса рассчитана на студентов старших курсов факультетов гуманитарного профиля. Предполагается, что студенты, слушающие спецкурс "Гендерные исследования", уже знакомы с такими дисциплинами, как социология, психология личности, психологии развития, социальная психология.
          В пособии представлен материал, отражающий содержание одного из разделов спецкурса – «Тендерная социализация" (учебно-тематический план всего гендерного спецкурса приведен в приложении). Данный раздел посвящен анализу проблем гендерной социализации, возникающих на протяжении трех основных возрастных периодов: в детском возрасте, в период взрослости и в пожилом возрасте. Теоретической основой излагаемого материала является гендерный подход, который ориентирован на формирование и утверждение политики равных, не зависящих от пола возможностей самореализации в различных сферах социальной жизни. Основная цель данного пособия – способствовать осознанию студентами существа гендерных проблем, развитию гендерного сознания, свободного от полоролевых стереотипов, затрудняющих личностную самореализацию. Следует заметить, что большинство работ психологов в области полоролевой социализации при всей их плодотворности псе же остается в плену ортодоксальных представлений о феномене пола как детерминанте социальной роли и психологических характеристик поведения.
          Конструирование гендера в процессе социализации осуществляется основными института-ми социализации через трансляцию сформировавшихся в культуре представлений о том, как сле-дует вести себя мальчику и девочке, юноше и девушке, какими личностными качествам» должны обладать мужчины и женщины. Некоторые представления окрашены традиционно и не вполне со-ответствуют реалиям периода социальных трансформаций. Такие устарелые представления-сте-реотипы иногда тормозят и/или искажают развитие личности, препятствуют ее самореализации.
          В предложенном учебном пособии гендерные проблемы социализации анализируются на трех уровнях.
          На макросоциальном уровне речь идет о дифференциации социальных функций по половому признаку и о соответствующих культурных нормах. Описание гендерных проблем на этом уровне предполагает раскрытие специфики социального положения мужчин и женщин: типичные вилы деятельности, социальные статусы, массовые представления и т.п. Для этой цели используются результаты исследований и знания, наработанные в таких дисциплинах, как социология, демография, история, ЭТНОГрафия, этнология и культурная антропология.
          На уровне межличностных отношений гендерные проблемы порождаются не только как общесоциальными нормами и практиками, но и конкретной системой совместной деятельности и социальными установками, типичными для определенной малой группы. Рассмотрение гендерных отношений на этом уровне опирается в основном на социально-психологическое знание.
          На интраиндивидуальном уровне интернализованная половая роль производна от особенно-стей конкретной личности, индивид строит свое полоролевое поведение на основе осознанных или неосознанных установок, стереотипов, жизненного опыта. Изложение этих сюжетов строится на использовании знаний из курсов возрастной психологии и психологии личности.
          Таким образом, информация, представленная в пособии, будет способствовать не только формированию сознания студентов, свободного от гендерных стереотипов, но и расширит их знания в различных гуманитарных дисциплинах.

          ГЛАВА I. ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
          1. Теории усвоения половой роли
          Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психо-логического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации, лежит на стыке таких дисциплин, как психология, социология, биология, медицина и др. Основными понятиями в рамках этой тематики являются "гендерная идентичность" и "гендерная роль". Раскроем эти понятия, а затем обратимся к анализу основных теорий усвоения половой роли.
          Гендерная идентичность – аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя, как представителя определенного пола. Половая принадлежность – это первая категория, в которой ребенок осмысливает свое собственное Я. В любом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и, по-разному обращаются с ними, в соответствии с этим в любом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному. С момента рождения на основе особенностей гениталий ребенку приписывается акушерский или паспортный пол. Указанный пол сигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, ребенок должен воспитываться Гендерная социализация ребенка начинается буквально с момента рождения, когда родители и другие взрослые, определив паспортный пол младенца, начинают обучать ею гендерной роли мальчика или девочки.
          Гендерная роль – дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности. Гендерные роли – вид ролей социальных, они нормативны, выражают определенные социальные ожидания (экспектации), проявляются в поведении. На уровне культуры они существуют в контексте определенной системы половой символики и стереотипов маскулинности и фемининности. Гендерные роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении (Кон И.С., 1975).
          Первичная гендерная идентичность, осознание своей половой принадлежности, формирует-ся у ребенка к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосоз-нания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняется. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В три-четыре года дети уже осознанно раз-личают пол окружающих людей, но часто ассоциируют ею со случайными внешними признаками, например, с одеждой, прической, и допускают принципиальную обратимость, возможность изме-нения пола. В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлеж-ности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и устано-вок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные, интересы и различные стили поведении. Такая стихийная половая сегрегация способствует кристаллизации и осознанию половых различий. Осознание ребенком своей гендер-ной идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Оно включает в себя полороле-вую ориентацию и полоролевые предпочтения. Полоролевая ориентация – это представления ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской и женской роли. В noлopолевых предпочтениях отражается желаемая половая идентичность, это обычно выясняется вопросом типа: "Кем бы ты предпочел быть мальчиком или девочкой?"
          В подростковом возрасте гормональные сдвиги вызывают изменения в строении тела и новые переживания, связанные с гендерной идентичностью и гендерными ролями. Неравномер-ность физического, гормонального и психосоциального развития побуждает подростка заново осмысливать и оценивать свою гендерную идентичность во всех ее соматических, психических и поведенческих проявлениях. В подростковом возрасте конкретизируются и закрепляются представления о содержании и исполнении гендерных ролей.
          Существует несколько теорий, описывающих и объясняющих процесс усвоения гендерной роли. Рассмотрим эти теории.

          Психоаналитическая теория
          Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З.Фрейда, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам. Основным психологическим механизмом усвоения половой роли является процесс идентификации ребенка с родителями. Весь процесс развития личности, в котором основное внимание уделялось формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывался с сексуальной сферой. Для объяснения процесса идентификации использовались понятия "эдипов комплекс" (у мальчиков) и "комплекс Электры" (у девочек). Эдипов комплекс, как и комплекс Электры, – это комплексы представлений и чувств (главным образом бессознательных), заключающихся в половом влечении ребенка к родителю противоположного пола и стремлении физически устранить родителя одного с ребенком пола. Эдипов комплекс вызывает у индивида чувство вины, приводящее к конфликту в сфере бессознательного. Разрешение конфликта лежит в идентификации с родителями того же самого пола и тем самым ведет индивида к нормальной половой идентичности. Мальчикам сложнее разрешить эдипов конфликт, поскольку это предполагает разрушение первичной идентификации мальчика с матерью.
          Идентификационная теория половой социализации является, по существу, теорией саморазвития, так как, по мнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье, определяется их разными врожденными биологическими потребностями. Именно под влиянием этого опыта у детей очень рано формируются черты, типичные для того или иного пола; появившись в дошкольном возрасте, эти черты закрепляются по мере взросления. Поэтому социализация как процесс не является главным фактором формирования психологического пола.
          Традиционный психоанализ признает, что мужские и женские модели диаметрально противоположны по своим качествам. Для типично мужского поведения характерны: активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способность к творческой деятельности. Для типично женского поведения характерны: пассивность, нерешительность, зависимость, конформность, отсутствие логического мышления, отсутствие устремлений к достижениям, высокая эмоциональность. Фрейд считал, что личность тогда развивается гармонично и полноценно, когда она следует вышеописанным моделям.
          С появлением неофрейдизма начался бурный процесс переосмысления традиционной проб-лематики половой социализации. Все основные положения традиционной психоаналитической теории подверглись теоретической и экспериментальной проверке. Так, например, было доказано, что следование традиционным моделям поведения не является гарантией психологического благо-получия ни для мужчин, ни для женщин. По данным Е. Маккоби и К. Джеклин, высокая феминин-ность у женщин часто коррелирует с повышенной тревожностью и пониженным самоуважением. Высокофемининные женщины и высокомаскулинные мужчины хуже справляются с деятельностью, не совпадающей с традиционными нормами половой дифференциации. Дети, поведение которых строже всего соответствует требованиям их половой роли, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями (Maccoby E.E., Jacklin C.N., 1974). Критикуя фрейдистов за идеализацию традиционных половых ролей, в частности, за положение о трагичности развивающейся личности при отклонениях в ее формировании от стандартов маскулинности и фемининности, Дж. Стоккард и М. Джонсон утверждали, что воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности, может сделать ее плохой матерью – беспомощной, пассивной и зависимой (Stockard J., Johnson M., 1980).
          Психоаналитическая концепция слишком преувеличивает влияние родителей на процесс подовой социализации и не учитывает роль других взрослых и детей. Представители этой теории утверждают, что ребенок подражает тому родителю, с которым он имеет больше сходства. Но возникает вопрос, каким образом маленький ребенок может узнать, с кем из родителей у него больше общего? В противоречие с основными положениями теории вступают данные исследований о возможности усвоения типичного для пола поведения через противоположную полу роль, т.е. не только через копирование, но и через противопоставление (Репина Т.А., 1987).
          С позиции представителей гендерного подхода главной слабостью психоаналитической концепции является утверждение биологической детерминации психологических различий между мужчинами и женщинами.

          Теория социального научения
          Эта теория, источником которой является бихевиоризм, утверждает, что поведение человека в значительной мере формируется позитивными или негативными подкреплениями из внешней среды. Представители теории считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное – за поведение, соответствующее полу, и отрицательное – за поведение противоположное).
          Другое название рассматриваемой концептуализации – "теория половой типизации". Глав-ный принцип научения полоролевому поведению – это дифференциация половых ролей посредст-вом наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.
          При помощи выбора имени, различий в одежде и игрушках родители стараются четко указывать на пол ребенка как ему самому, так и окружающим. Ряд экспериментальных исследований показывает, что с момента рождения ребенка родители ведут себя с детьми по-разному в зависимости от их пола.
          Различия в поведении матери с мальчиком и девочкой установлены уже на первых неделях жизни ребенка. В течение первых месяцев матери чаще находятся в физическом контакте с мальчиками, но с девочками они чаще разговаривают. Примерно после шестого месяца ситуация в плане физического контакта меняется: с девочками он становится более тесным, чем с мальчи-ками. Предполагается, что ослабление физического контакта с мальчиками будет способствовать приобретению ими большей самостоятельности (Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х., 1985).
          Как правило, родители поддерживают типичное для пола поведение детей и выражают свое недовольство, если ребенок ведет себя по модели поведения другого пола. При этом обычно отец особенно активно реагирует как на типичное, так и нетипичное для своего пола поведение ребенка. По мнению представителей теории социального научения, дети склонны отождествлять себя с вознаграждающим родителем. Осуществление вознаграждающей функции в семье может служить главной причиной развития соответствующего полу поведения: обычно подражают тому, кто обладает властью. Подражание определенной модели не обязательно подкреплять у каждого конкретного ребенка; достаточно, если он увидит, что то или иное поведение другого ребенка поощряется. Такое научение называется замещающим.
          Теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение ребенка. Социальными бихевиористами накоплен большой экспериментальный материал, касающийся влияния на поведение детей различных видов подкреплений, что значимо для практики семейного воспитания.
          Главные недостатки этой теории заключаются в том, что основные выводы делаются на основе исследований в лабораторных условиях, а не ситуаций реальной жизнедеятельности. Сторонники подобного подхода ограничиваются исследованием актов поведения, которые можно систематически подкреплять. В данной ситуации ребенок является скорее объектом, чем субъектом социализации.

          Следует отметить и ряд частных противоречий в теории социального научения:
          – например, неясно, как будет формироваться типичное для пола ребенка поведение, если подкрепления родителей будут противоположны друг другу;
          – не вполне убедительно звучит утверждение, что характер игрушек, которые покупают ребенку родители, формирует его типичные полоролевые представления (ведь родители могут покупать определенные игрушки и потому, что сам ребенок их об этом просит, а это может быть и влияние общества сверстников);
          – кроме того, не только родители подкрепляют то или иное поведение детей, но и дети – родителей (например, возможно, девочки некоторыми своими качествами и реакциями вызывают более деликатное обращение родителей с ними, чем с мальчиками).

          Теория когнитивного развития
          Согласно этой теории представление ребенка о половых ролях не является пассивным про-дуктом социального упражнения, а возникает в результате активного структурирования ребенком собственного опыта. Положительные и отрицательные подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней – это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо.
          На начальных этапах полоролевого развития сторонниками такой концептуализации выделяются три процесса:
          – ребенок узнает, что существуют два пола;
          – ребенок включает себя в одну из двух категорий;
          – на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы.
          По мнению известного американского психолога-когнитивиста Л. Колберга. подкрепления и идентификация начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола только после того, когда половая типизация уже произошла (Репина Т.А., 1987). Представители теории когнитивного развития считают, что полоролевые стереотипы оказывают большое влияние на процесс усвоения гендерной роли. Полоролевые стереотипы функционируют как схемы, по-средством которых организуется и структурируется соответствующая информация. Благодаря спо-собности детей группировать и перерабатывать информацию, и осуществляется половая типиза-ция. Таким образом, полоролевая стереотипизация рассматривается как позитивный процесс, спо-собствующий обретению половой идентичности. Такое мнение противоположно взглядам авто-ров, считающих, что полоролевые стереотипы вредны, поскольку чересчур упрощают ощущение реальности и ограничивают развитие личности, так как человек, усвоивший стереотипную роль мужчины или женщины, значительно обедняет свое сознание и повеление. В дальнейшем мы еще вернемся к обсуждению проблемы влияния гендерных стереотипов на повеление личности.
          Итак, основными организующими факторами приобретения половой роли в рамках теории когнитивного развития являются когнитивные структуры сознания ребенка. В качестве мотивационного компонента процесса полового самоопределения ребенка выделяется потребность сохранить устойчивый и позитивный Я-образ и адаптироваться к окружающей действительности. Эта теория внесла существенный вклад в разработку проблемы гендерной идентичности и гендерного сознания.
          Вместе с тем эта теория является теорией стадиального развития, происходящего в процессе спонтанного когнитивного созревания ребенка, в котором воспитанию, социальным факторам уделяется самая незначительная роль. Теория не считается с культурными различиями и их изменениями, не берет в расчет современные тенденции все большего сближения половых социальных ролей. Ограниченностью теории является и то, что она не касается полоролевого повеления, а лишь объясняет возникновение половой идентичности.
          Сравнение трех вышеописанных концепций усвоения половой роли не позволяет сказать, что они противоположны друг другу. Они скорее направлены на разные аспекты половой социализации.
          Психоаналитическая теория акцентирует значение опыта раннего детства для последующего полоролевого поведения индивида, обращает особое внимание на идентификацию ребенка с родителем своего пола.
          Теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение, делает акцент на типичном для пола поведении.
          Теория когнитивного развития описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с точки зрения ребенка, в ней подчеркивается активный и творческий характер мышления ребенка.
          Вместе с тем отдельные положения переходят из одной теории в другую. Так, многие представители необихевиоризма признают, то когнитивные процессы "вклиниваются" между стимулом и реакцией, что индивиды способны обобщать специфические случаи. Теория когнитивного развития, определяя решающую роль когнитивных процессов в половой социализации, признает, что при формировании психического пола имеют место, как подкрепление, так и моделирование, хотя они вторичны по отношению к когнитивным процессам. Большинство социальных бихевиористов считают, что подкрепления, поддерживающие полоролевое поведение детей, главным образом социальны, однако некоторые из них разделяют взгляд психоаналитиков о значении опыта раннего детства и идентификации ребенка с родителем того же пола в формировании полоролевого поведения (Репина Т.Д., 1987).

          Новая психология пола
          Эта теория сформировалась на Западе в 70-е годы. Ее представители считают, что основное значение в формировании психическою пола и половой роли имеют социальные ожидания общества.
          Дж. Стоккард и М. Джонсон, опираясь на основные положения теории новой психологии пола, выдвинули утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т.е. пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное – это пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которою оказывают большое влияние классовые, этические, расовые вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания.
          Главными детерминантами гендерных параметров, как подчеркивает профессор психоло-гии Рода Ангер, служат социальные ожидания, роли и конвенциональные требования половой адекватности поведения. Социальные требования, которым должно удовлетворять поведение индивида, функционируют как "самоосуществляющиеся пророчества"; они столь жестко задают схему гендерных реакций, что остаются значимыми даже в тех случаях, когда индивид находится наедине с самим собой или оказывается в ситуации, где половая принадлежность личности не существенна. Иными словами, "ключ к социальному процессу конструирования пола – это теку-щие социальные интеракции; что же касается психологических черт личности, приобретенных ею в ходе длительной половой социализации, то их роль, второстепенна" (Unger R.K., 1990. С. 116).
          Возникновению "Новой психологии пола" способствовали три фундаментальных исследо-вания, выводы которых опровергают основные положения традиционных теорий. Это:
          1) работы Е, Маккоби и К. Джеклин, посвященные анализу психологии половых различий;
          2) исследования Дж. Мани и А. Эрхарда, показавших могущество эффекта социализации;
          3) концепция андрогинии С. Бем, показавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и фемининности.
          Б. Маккоби и К. Джеклин, проанализировав 1600 исследований, посвященных изучению психологических половых различий, пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались (например, активность, соревновательность, способность к творческой деятельности как черты, присущие мужчинам, и пассивность, эмоциональность, зависимость как черты, в большей мере присущие женщинам). Те крайне малочисленные различия, которые имеются у маленьких детей, явно недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей, существующее в обществе. (Более подробно результаты исследований Е. Миккоби и К Джеклин будут обсуждаться в разделе "Психология половых различий").
          Дж. Мани и А. Эрхард провели свои исследования, изучая явление гермафродитизма. Гермафродитизм – врожденное состояние неопределенности, двойственности репродуктивной системы организма (прежде всего наружных половых органов), когда однозначное определение пола как мужского или женского невозможно либо затруднительно. Пока половая принадлежность определялась только по наружным гениталиям, смысл биологического пола казался ясным. Но положение существенно усложнилось, когда науке стали известны глубинные компоненты пола (генетический, гормональный, морфологический), поведенческая и психологическая дифферен-циация индивидов.
          Эксперименты Дж. Мани и А. Эрхарда с гермафродитами внесли коррективы в понимание биологического пола. Они исследовали группу гермафродитов с генетическими мужскими половыми признаками. Детей разделили на пары. Один ребенок из каждой пары перенес операцию и гормональную терапию и стал особью мужского пола; его воспитывали как мальчика. Другой ребенок после операции и лечения гормонами приобрел женский пол и воспитывался как девочка. Дети, воспитанные как мальчики, усвоили традиционные мужские роли и женились на женщинах; дети, воспитанные как девочки, выросли, осознавая себя женщинами, их дальнейшая жизнь и сексуальный опыт соответствовали возрастным нормам.
          Отвечая на вопрос, являются ли различия в поведении мужчин и жен-шин биологически обусловленными, Дж. Мани сделал вывод, что "неопровержимы лишь такие половые различия, как менструации, беременность и лактация женщин, а также способность мужчин к оплодотворению" (Теория и история феминизма, 1996. С. 147).
          С. Бем предложила концепцию психологической андрогинии, которая внесла существен-ные коррективы в представления о маскулинности и фемининности. Андрогиния – понятие, обозначающее людей, успешно сочетающих в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества. Эго позволяет людям менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее переходить от традиционно женских занятий к мужским.
          Маскулинность/фемининность – нормативные представления о соматических, психологи-ческих и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Обыденное сознание склонно абсолютизировать психофизиологические и социальные различия полов, отождествляя маскулинность с активно-творческим, а фемининность – с пассивно-репродуктивным началом.
          Долгое время маскулинные и фемининные черты считались строго дихотимическими, взаимоисключающими, а всякое отступление от норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней (ученая женщина – "синий чулок", домохозяйка – интеллектуально слаборазвитая женщина). Такие представления о маскулинности и фемининности полярно противопоставляют мужчин и женщин: мужчины доминантны, независимы, компетентны, самоуверенны, агрессивны и склонны рассуждать логически; женщины покорны, зависимы, эмоциональны, конформны, и нежны. Существенной чертой этой модели является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга "по вертикали", так что женщине отводится подчиненная роль.
          По мере того, как распределение труда по признаку пола в качестве главного принципа организации общества утрачивало свою жесткость, строгий нормативизм уступил место идее континиуума маскулинно-фемининных свойств. Предполагалось, что мужчина может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность не обязательно пассивна (Каган В.Е., 1991). На этой основе в 30-60-х годах психологи сконструировали несколько специальных шкал для измерения маскулинности-фемининности (М-Ф) умственных способностей, эмоций, интересов (например, шкала М-Ф опросника MMPI, шкала маскулинности Гилфорда и др.). Все эти шкалы предполагали, что в пределах некоторой нормы индивиды могут различаться по степени М и Ф, но сами свойства М-Ф представлялись альтернативными, взаимоисключающими: высокая маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью, и обратно, причем для мужчины нормативна, высокая М, а для женщины – Ф (Кон И.С., 1981).
          В 1974 г. Сандра Бем в рамках концепции андрогинии предложила тест маскулинности-фемининности, который отличался от всех предшествующих тестов тем, что был построен на представлении о М-Ф как независимых, opтогональных измерениях личности. Ее тест разделял мужчин и женщин на четыре группы (табл. 1).
          Таблица 1
          Типы Выраженность маскулинности Выраженность фемининности
          Маскулинный
          Фемининный
          Андрогинный
          Недифференцированный Высокая
          Низкая
          Высокая
          Низкая Низкая
          Высокая
          Высокая
          Низкая

          К первой группе относятся маскулинные индивиды с выраженными традиционно мужскими качествами, такими, как честолюбие, решительность и др. Ко второй группе относятся фемининные индивиды с выраженными традиционно женскими качествами, такими, как мягкость, эмоциональность и др. Третью группу составляют андрогины – люди, сочетающие в себе как традиционно женские, так и мужские черты. Четвертая группа представлена людьми, не обладающими выраженными ни маскулинными, ни фемининными чертами.
          Какая же полоролевая ориентация, измеренная соотношением М и Ф, обеспечивает личности максимальное психологическое благополучие? Дифференциальная психология имеет на этот счет три точки зрения. Первая, традиционная, модель полагает, что наиболее благополучными будут те, полоролевые ориентации которых максимально соответствуют их половой принадлежности т.е., маскулинные мужчины и фемининные женщины. Вторая модель считает оптимальной андрогинию, те. высокие степени проявления как М, так и Ф для обоих полов, а третья – что самый благоприятный фактор для обоих полов – высокая маскулинность.
          Экспериментальная проверка этих гипотез в 32 отдельных исследованиях показала, что наиболее благополучными (в смысле общей психологической адаптированности) являются индивиды обоего пола с высокой степенью маскулинности. Существенное, хотя несколько меньшее подтверждение получила андрогинная модель, зато совсем не оправдалась теория "соответствия" (Кон И. С., 1988). Андрогиния является важной психологической характеристикой человека, определяющей его способность менять свое поведение в зависимости от ситуации, она помогает формированию устойчивости к стрессам, способствует достижению успехов в различных сферах жизнедеятельности. Андрогиния может пониматься как эмансипация обоих полов, а не как 6орь6а женщин за равенство в маскулинно ориентированном обществе.
          Таким образом, мы рассмотрели четыре наиболее распространенные теории усвоения поло-вой роли: психоаналитическая концепция, теория социального научения, теория когнитивного развития и новая психология пола. Новую психологию пола можно охарактеризовать в целом как прогрессивную концепцию, которая обоснованно критикует позицию биодетерминизма в усвое-нии половой роли и объяснении социальных различий между мужчинами и женщинами. Эта тео-рия справедливо заостряет проблему социального неравенства полов. Однако не следует переоце-нивать значение социальных ожиданий в процессе усвоения половой роли. Хотя социальные ожидания и социальные нормы поведения мужчин и женщин в обществе играют важнейшую роль в процессе половой социализации, вместе с тем немалое значение имеют и сама активность индивида, и его личные мотивы, цели, наклонности. Принятие индивидом социальных ценностей – процесс активный, индивид может варьировать роли, уклоняясь от стандарта. Кроме того, социальные о
жидания окружающих человека людей могут существенно отличаться по своему содержанию, а это, безусловно, отразится на его полоролевом поведении (Репина Т.А., 1987).
          Итак, психологическими механизмами половой социализации являются: процесс идентификации (психоаналитическая теория), социальные подкрепления (теория социального научения), осознание половой социальной роли (теория когнитивного развития) и социальные ожидания (новая психология пола). В отдельности каждый их этих механизмов вряд ли может объяснить полоролевую социализацию.


          2. Асимметрия гендерной социализации в детском возрасте
          Существующие в обществе гендерные стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Под гендерными стереотипами понимаются стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям "мужское" и "женское". Все описываемые в литературе гендерные стереотипы можно объединить в три группы.
          Первая группа – это стереотипы маскулинности-фемининности. Мужчинам и женщинам приписываются вполне определенные психологические качества и свойства личности. Маскулин-ность-фемининность – нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Обыденное сознание склонно абсолютизировать психофизиологические и социальные различия полов, отождествляя маскулинность с активно-творческим, культурным началом, а фемининность – с пассивно-репродуктивным, природным. Эти нормативные представления (стереотипы) полярно и иерархически противопоставляют мужчин и женщин: мужчины доминантны, независимы, компетентны, самоуверенны, агрессивны и склонны рассуждать логически; женщины покорны, зависимы, эмоциональны, конформны и нежны.
          Вторая группа гендерных стереотипов касается закрепления семейных и профессиональ-ных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными социальными ролями являются семейные роли (мать, хозяйка), для мужчин – профессиональные. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, женщин – по наличию семьи и детей.
          В народе бытует мнение, что "нормальная" женщина хочет выйти замуж и иметь детей и что все другие интересы, которые она может иметь, являются вторичными по отношению к этим семейным ролям. Женщины, которые не хотят выходить замуж, иметь детей, не получают удовлетворения от общения с детьми, описываются как ненормальные или, по меньшей мере, странные. Считается, что для выполнения традиционной роли домашней хозяйки женщина должна развивать свои способности быть чуткой, сострадательной и заботливой. В то время как мужчинам предписывается ориентироваться на достижения, от женщин требуется ориентирован-ность на людей и стремление к установлению близких межличностных взаимоотношений.
          Третья группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Удел женщин – это экспрессивная сфера деятельности, где главным является исполнительский и обслуживающий характер труда. Инструментальная сфера – это область деятельности для мужчин, где главным является творческий, созидательный, руководящий труд. Широкому распростране-нию данного стереотипа в социальных науках способствовала весьма популярная концепция "естественной" взаимодополнительности полов Т. Парсонса и Р. Бейлза (Кон И.С., 1988).
          В сфере занятости до сих нор распространено явление профессиональной сегрегации как воплощение в реальной жизни действия гендерных стереотипов. Профессиональная сегрегация – это асимметричное размещение мужчин и женщин в профессиональной структуре. Женщины в основном работают в непроизводственной сфере, труд в этой сфере малопрестижен, малооплачи-ваем и связан с выполнением обслуживающих функций. Так, например, в здравоохранении и социальном обеспечении женщины составляют 83%, в торговле и общественном питании – 82%, в образовании – 79 % от общего числа занятых (Калабихина И., 1995). Так называемые "женские профессии" сформировались путем "вынесения" на макроуровень традиционных женских занятий в рамках семьи. Руководящие должности, как правило, занимают мужчины, Так, среди имеющих высшее и среднее специальное образование руководителями того или иного уровня являются 48% мужчин, т.е. каждый второй мужчина – руководитель. Среди женщин дипломированных специалистов доля руководителей составляет всего 7% (Рекопская И.Ф., 1993). Несмотря на то, что сфера преподавания в средних школах является одной из феминизированных отраслей (удельный вес женщин в общей численности учителей в 1991 г. составил 75%), доля женщин – директоров средних школ составила лишь 39% (Калабихина И., 1995).
          Все эти гендерные стереотипы демонстрируют чрезвычайную жизнестойкость Прочная их укорененность в сознании большинства населения способствует активному воспроизводству таких стереотипов из поколения в поколение. Наиболее распространенные гендерные стереотипы усваиваются в детстве благодаря основным институтам социализации.
          В качестве таковых выступают:
          – родители;
          – сестры, братья и сверстники;
          – школа;
          – средства массовой информации.
          Рассмотрим особенности влияния каждого из этих институтов на процесс гендерной социализации детей.

          Родители
          Влияние родителей – один из основных социализирующих факторов, так как семья для ребенка – это первый его социальный мир. Существующие гендерные стереотипы пронизывают весь процесс социализации, их влияние начинает проявляться с момента рождения, задавая разные направления развития мальчикам и девочкам. Широко известны исследования по восприятию младенцев в зависимости от пола. Например, тридцать пар родителей новорожденных были опрошены через 24 часа после рождения ребенка. Специально были подобраны дети, не различающиеся по физическим показателям (рост, вес и т.д.) Родители девочек описывали их как более нежных, слабых, милых детей по сравнению с новорожденными мальчиками. Родители мальчиков описывали их как более сильных, физически крупных и лучше координирующих свои движения, чем новорожденные девочки.
          Двум группам испытуемых демонстрировали видеозапись поведения семимесячного ребенка. Одной группе представили его как мальчика, другой – как девочку. Испытуемые должны были описать его поведение. В той группе, где он был представлен как мальчик, его поведение описывалось как более активное, бесстрашное и жизнерадостное, чем в другой группе. Негативные эмоции у мальчика воспринимались как проявления гнева, а у девочки – страха. Таким образом, социальный мир с самого начала поворачивается к мальчикам и девочкам разными сторонами (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991).
          Женщин-матерей просили посидеть с незнакомым ребенком. Если этот ребенок был одет как мальчик, то они играли с ним, заставляли проявлять большую самостоятельность, а если как девочка, то, наоборот, старались успокоить, больше держали на руках и ласкали (Виноградова Т.В., Семенов В.В., 1993).
          Выявлено, что отец и мать, выполняют различные функции в полоролевой социализации детей. В работе Я.Л. Коломинского и М.Х. Мелтсас (1985) приводятся следующие данные.
          Отцы более дифференцированно относятся к ребенку в зависимости от его пола, чем матери. Они, как правило, почти не взаимодействуют ни с сыновьями, ни с дочерьми на протяжении первого года жизни. Скорее всего, этому способствует устойчивое мнение, что в первые годы жизни дети, независимо от пола, отождествляют себя с матерью и демонстрируют привязанность к ней. Хотя имеются и противоположные данные о том, что уже в течении первых двух лет жизни у мальчиков развивается устойчивая привязанность к отцу, если отец проявляет заботу о сыне. Отцы проявляют вдвое большую активность во взаимодействии с сыновьями, чем с дочерьми. В то же время они больше утешают девочек, когда они огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков.
          Матери менее дифференцированно относятся к детям разного пола по сравнению с отцами. Но тем не менее матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им в большей степени проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам. Матери предпочитают непрямые или более психологические воздействия и на сыновей и на дочерей, в то время как отцы ориентированы чаще на физические наказания.
          Ряд исследований посвящен влиянию отсутствия отца на гендерную социализацию ребенка:
          – Отсутствие отца сильнее сказывается на полоролевой социализации мальчика, чем девочки.
          – В семьях, где отсутствует отец, черты, свойственные мужской роли, возникают у мальчиков медленнее.
          – Мальчики, лишенные отца, более зависимы и агрессивны, чем мальчики из полных семей. Им труднее дается усвоение мужских половых ролей, поэтому они чаще гипертрофируют свою маскулинность, проявляя грубость и драчливость.
          – Отсутствие отца влияет на полоролевую ориентацию ребенка в возрасте до 4-х лет сильнее, чем отсутствие отца в более старшем возрасте.
          Однако отсутствие отца нельзя рассматривать независимо от других факторов. Многое зависит от отношения матери к отцу, от возраста ребенка, от наличия других взрослых, которые МОГУТ компенсировать отсутствие отца (Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х., 1985).
          Известно, что мальчики являются более желанными детьми для родителей, особенно, если речь идет о первенце. Этому способствует устоявшееся представление о большей социальной ценности мужчин no сравнению с женщинами. Поэтому родители в первую очередь стремятся дать качественное образование именно сыновьям.
          Родители больше обеспокоены, если их сыновья ведут себя кик "маменькины сынки", чем когда их дочери ведут себя сорванцами. В то время как родители склонны осуждать несамостоятельность мальчиков, они позволяют девочкам быть зависимыми от других и даже одобряют это. В результате мальчики усваивают принцип, что следует рассчитывать на свои собственные достижения, чтобы обрести самоуважение, в то время как самоуважение девочек зависит от того, как к ним относятся другие (Смелзер Н., 1994). В поведении родителей проявляется постоянное стремление держать дочку как можно ближе к себе: на вербальном и невербальном уровнях девочке внушается неуверенность в своих возможностях, необходимость в опоре и поддержке другого человека.
          Приведенные данные показывают, как с раннего детства у детей в зависимости от пола формируются и закрепляются качества личности, соответствующие нормативным представлениям о маскулинности-фемининности. У мальчиков – это активность, настойчивость. Сообразитель-ность, уверенность в себе, у девочек – уступчивость, пассивность, зависимость. Это же касается и полоролевого поведения детей. Девочкам обычно не дают играть солдатиками, пистолетами, мальчикам – куклами, детской посудой. Игрушки для девочек чаще связаны с миром дома, с выполнением стереотипных действий; мальчикам чаще покупают игры, стимулирующие фантазию, сообразительность, поисковую активность.
          Выделяют четыре основных способа конструирования взрослыми гендерной роли ребенка:
          – "социализация через манипуляции",
          – "вербальная апелляция",
          – "канализация",
          – "демонстрация деятельности".
          Пример первого процесса: озабоченность матери внешностью ребенка-девочки, второго – частые обращения в стиле "ты моя красавица", подчеркивание ее привлекательности Ребенок приучается смотреть на себя глазами матери, а вербальная апелляция усиливает действие манипулятивного процесса. Девочка получает представление о том, что внешний вид, красивая одежда – это очень важно. «Канализация» означает направление внимания ребенка на определенные объекты, например, на игрушки, соответствующие игре в "дочки матери" или просто имитирующие предметы домашнего обихода. Дети часто получают знаки социального одобрения за игру с игрушками, "соответствующими своему полу". "Демонстрация деятельности" выражается, например, в том, что от подрастающих девочек гораздо чаще, чем от мальчиков, требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя, действовать «как мама», мальчики – «как папа»" (Тартаковская И.Н., 1997).
          Таким образом, следование гендерным стереотипам проявляется в том, что родители в процессе социализации ориентируют мальчиков в отличие от девочек на стиль жизни и деятельности, способствующий большей личностной самореализации.

          Сестры, братья и сверстники
          Кроме родителей на развитие типичного для пола повеления ребенка влияют братья и сестры:
          – Если в семье имеются дети разного пола, то у них обнаруживается больше черт, характерных для другого пола (например, девочка, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца» и в обществе сверстников может выбрать компанию мальчиков).
          – Влияние разнополых детей друг на друга тем больше, чем меньше разница в возрасте.
          – Влияние старшего ребенка сильнее на младшего того же пола, так как он побуждает у него предпочтение и принятие своего пола.
          – У перворожденных мальчиков предпочтение и принятие половой роли немного слабее.
          – Наиболее типичные для пола реакции наблюдаются у единственных детей в семье и у мальчиков, имеющих брата (Коломинский Я Л., Мелтсас M.X., 1985).
          – На идентификацию мальчика с ролью отца позитивно влияет наличие брата. У девочек наличие сестры не сказывается подобным образом, видимо, из-за идентификации с матерью, которая более выражена, чем идентификация с отцом у мальчиков (Захаров А.И., 1982).
          Исследованию роли такого важного фактора гендерной социализации, как группа сверстников, уделяется значительно меньше внимании. Этот вопрос ставится лишь в единичных работах, где идентификация со сверстниками того же пола, что и ребенок, рассматривается как важнейший механизм формирования гендерной идентичности.
          Вместе с тем тот факт, что в детстве мальчики и девочки имеют тенденцию играть раздельно и отдают предпочтение в социометрическом эксперименте представителям своего пола, признается большинством психологов (например, Абраменкова В.В., 1987; Ренина Т.А., 1984). Ребенок стремится быть принятым не только родителями, но и сверстниками, а это принятие достигается во многом его поведением в соответствии с полоролевыми стандартами. Начиная с трехлетнего возраста, дети подкрепляют (одобряют или осуждают) типичное или нетипичное для определенного пола поведение друг друга, Более активны в этом мальчики. Именно мальчики являются более эффективными моделями для детей обоих полов.
          И.С. Кон утверждает, что общество сверстников как своего, так и противоположного пола является универсальным фактором гендерной социализации. В среде сверстников ребенок испытывает себя в качестве представителя пола, "обкатывает" полученные в семье полоролевые стереотипы и корректирует их в самостоятельном, не регламентируемом взрослыми общении. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете своих критериев маскулинности-фемининности, гораздо более жестких, чем в семье, сверстники тем самым подтверждают, укрепляют или, наоборот, ставят под вопрос его гендерную идентичность (Кон И.С., 1988). Фемининные мальчики отвергаются мальчиками, зато их охотно принимают девочки, а маскулинных девочек легче принимают мальчики, чем девочки. Однако есть одно важное различие: хотя девочки предпочитают дружить с фемининными сверстницами, их отношение к маскулинным девочкам остается положительным, в то время как мальчики резко отрицательно оценивают фемининных ровесников (Теория и история феминизма, 1996).
          Ориентация на мнение сверстников в определенные возрастные периоды становится решающей для выбора профессионального пути, стиля жизни. Потребность в самоутверждении в кругу сверстников может толкать индивида на отказ от своих способностей, на изменение жизненных целей и планов. В работе Л.В. Поповой (1996) приводятся данные об оценке возможного вклада основных факторов в интеллектуальную продуктивность. Дж. Галлагер утверждает, что 30-50% приходится на такой фактор, как способности к овладению абстрактной системой символов, 15-20% влияние сверстников. Эти усредненные показатели даны без учета половозрастных особенностей, тогда, как известно, что с раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на связь с другими людьми. Вследствие повышенной чувствительности одаренные девочки рано интериоризируют эти установки и демонстрируют высокую социальную адаптированность, которая зачастую заставляет их маскировать свои умственные способности. Можно предположить, что для девочек влияние сверстников более значимо и превышает вышеприведенный показатель.
          Именно в подростковом возрасте начинается процесс маскировки одаренности. Так, соглас-но американским данным, в начальной школе девочки составляют половину всех одаренных детей, к старшим классам они составляют уже одну треть от одаренных (Silverman L.K., 1986).
          Школа
          В период школьного обучения учителя активно продолжают начатую родителями тради-цию формирования разного типа поведения у мальчиков и девочек, исходя из утвердившихся гендерных стереотипов. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется больше внимания со стороны педагогов. Учителя в среднем отводят девочкам на 20% времени меньше, чем мальчикам: мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу (Виноградова Т.В., Семенов В.В., 1993).
          Различны реакции учителей и в ситуации нарушения школьниками дисциплины. Известно, что мальчики создают больше проблем с дисциплиной, чем девочки. Даже в нормальной обстановке учителя чаще делают замечания мальчикам. Однако замечено, что мелкие нарушения дисциплины (например, выкрики с места), допускаемые девочками, вызывают активное неприятие учителей, тогда как мальчикам те же действия "сходят с рук " (учителя на такое поведение могут просто не обратить внимания). Мальчиков хвалят чаще, чем девочек. Но различия существуют не только по количественным параметрам, но и по качественным. Мальчиков хвалят за их знания и за правильные ответы, а девочек – за послушание и прилежание. Осуждают же мальчиков из-за неумения себя вести, а девочек – за ошибки в ответах. Так, в одном из американских исследований, проведенном в 4-5-х классах, было выявлено, что 90% всех поощрений со стороны учителей, предназначенных мальчикам (позитивная обратная связь), – это поощрения за успешную интеллектуальную деятельность. Девочки таких поощрений получили меньше 80%. В то время как негативная обратная связь за неудачи в интеллектуальной деятельности составила 30% у мальчиков и 75% у девочек (Golombok S., Fivush R., 1994). Таким образом, количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, в скрытой форме дает им понять, что они находятся на вторых ролях, что в классе есть более важные люди.
          Учителя по-разному объясняют плохие успехи учащихся разного пола: неуспех девочек – отсутствием способностей, неуспех мальчиков – недостатком трудолюбия, усилий. Это отличие имеет большое значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не решат проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть, как должное. Обратное справедливо для мальчиков – их стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха (Попова Л.В., 1996).
          Сравнительные психологические исследования показали, что посторонние в большей мере, чем родители, воспринимают детей на основе общепринятых стереотипов полоролевого поведения. Родители знают индивидуальные особенности своего ребенка и принимают их во внимание. Незнакомые же люди, которые не знают ребенка, ожидают, что он должен вести себя "как мальчик" или "как девочка" (Maccoby E.E., Jacklin C.N., 1974).
          Наряду с учителями школьные учебники также являются важнейшими источниками влия-ния на учащихся в ситуации учебной деятельности. В работе Л.В. Поповой (1996) подчеркивается, что и в зарубежных, и в отечественных школьных учебниках достаточно мною проявлений сексизма (ущемления прав личности в зависимости от половой принадлежности): мальчики в них изображаются главными действующими лицами – смелыми, независимыми, способными на риск, девочки – пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки. Стереотипно-патриархально представлены мужские и женские персонажи в разных сферах дея-тельности: мужчины и мальчики изображены активными, занятыми работой, увлечениями (инст-рументальная сфера деятельности), а женщины и девочки – занимающимися покупками и домаш-ними делами (экспрессивная сфера). Аналогичные данные были получены и в исследовании, проведенном под руководством автор настоящего пособия студенткой Н.Н. Оболенцевой (Полоролевые стереотипы и их представленность в школьных учебниках для младших классов: Курсовая работа. СПб., 1997). В указанном исследовании анализ иллюстраций пяти учебников для 1-х и 2-х классов общеобразовательной школы проводился по следующим категориям: 1) общее число изображений лиц мужского и женскою пола; 2) количество изображений лиц мужского и женскою пола н инструментальной и экспрессивной сферах деятельности; 3) соотношение частот изображений лиц мужскою и женскою пола в сфере учебной деятельности; 4) соотношение частот изображений лиц мужскою и женскою пола в сфере отдыха (табл. 2).

          Таблица 2.
          Соотношение мужских и женских изображений в разных сферах деятельности
          № п/п Категории анализа Лица женского пола Лица мужского пола
          общее кол-во % общее кол-во %
          1 Общее кол-во изображений 172 36 301 64
          2 Инструментальная сфера 20 26 56 74
          3 Экспрессивная сфера 16 66 8 33
          4 Сфера учебной деятельности 15 47 17 53
          5 Сфера отдыха 29 41 41 59

          Из таблицы следует, что общее количество изображений лиц, мужского пола превышает количество изображений лиц женского почти в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью, кроме того, они чаше, чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами. Различия оказались статистически значимыми по таким категориям, как общее количество изображений лиц мужского и женского пола и представленность мужчин и женщин в инструментальной сфере деятельности (использовался критерий Пирсона).
          Скрытый и явный сексизм присутствует и в учебниках для старших классов. Женщины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые получили известность и мировое признание (Виноградова Т.В., Семенов В.В., 1993). Это в первую очередь объясняется тем, что в современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие. Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение мужские нормы и мужская система ценностей.
          Особые сложности возникают у девочек, которые проявляют интерес и имеют способности к таким дисциплинам, как математика, физика, информатика, т.е. сферам деятельности, считающимися исключительно мужскими. Так как в обществе прочно утвердилось представление, что женщины и точные науки – это несовместимые понятия, девочки, даже успешно прошедшие необходимые курсы по математике, в три раза реже выражают желание работать в этих областях. Мальчики, по сравнению с девочками, в два раза чаще выбирают карьеру ученого (Виноградова Т.В., Семенов В.В., 1993). Может быть, эта ситуация обусловлена объективными причинами, суть которых в том, что женщины по сравнению с мужчинами менее способны к интеллектуальной деятельности? Результаты некоторых исследований 90-х годов, показывают, что это не так. На-пример, согласно исследованию, проведенному в Женевском университете, "анализ показателей учебы в университете и до поступления в него позволяет сделать следующий вывод: нет никаких свидетельств того, что женщины менее одарены, чем мужчины. Наоборот, если и выявляются какие-либо отличия, то они, как правило, в пользу девушек" (Коенен-Хютер Ж., 1991. С. 67).
          В подростковом возрасте одаренные девочки оказываются перед дилеммой: идти путем дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятой ближайшим социальным окружением и не противоречить общепринятым нормам и стандартам поведения. Из-за большей чувствительности к ожиданиям окружающих одаренные девочки рано понимают, каковы приоритеты для женщины в представлениях современного общества.
          Обобщая приведенные данные, можно отметить, что гендерная социализация девочек в школьные годы способствует формированию у них определенных внутренних состояний-барь-еров, затрудняющих личностную и профессиональную самореализацию, К ним можно отнести: боязнь неудачи, боязнь утраты женственности, недостаток настойчивости в достижении цели, боязнь общественного отвержения.
          Средства массовой информации
          Дети в значительной мере усваивают роли и правила поведения в обществе из телевизионных передач, газет и других средств массовой информации. Символическое содержание, представленное в средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию определенных ценностей и образцов поведения. Некоторые исследователи считают, что воздействие телевидения в качестве агента социализации почти так же велико, как влияние родителей. Дети в возрасте от 2-х до 11 лет проводят у телевизора в среднем около 27,6 часа в неделю. Средний выпускник школы уже успел потратить около 15 тысяч часов на просмотр телепередач (помимо всего прочего, сюда входят около 350 тысяч рекламных объявлений) (Смелзер Н., 1994).
          Женские и мужские образы, представляемые в телевизионных программах, в большинстве случаев сильно стереотипизированы. Мужчины выглядят предприимчивыми, активными, деловыми, женщины, прежде всего очень привлекательны, зависимы, заботливы. Особенно это касается образов мужчин и женщин, представляемых в рекламных роликах.
          Большинство видеоисторий, в которых сформулированы образы "настоящего мужчины" и "настоящей женщины", можно разделить на два типа. К первому относятся истории романтические, в которых у мужчины и женщины отношения либо намечаются, либо только начались. Ко второму типу относятся истории семейные – в них мужчина и женщина уже сделали свой выбор, живут семьей и обычно имеют дом и детей (Юрчак А., 1997).
          В романтических историях мужчина – всегда профессионал, занятый на протяжении видеоролика напряженным делом, обычно напоминающим борьбу (например, в спорте или бизнесе). Мужчина побеждает в этой борьбе один на один, исключительно благодаря своим личным знаниям, уму, ловкости и смелости. Женщина не только не принимает в ней участии, но и попросту отсутствует в тех местах, где эта борьба происходит Женщина появляется как неизменный дополнительный приз мужчине за его победу "над стихией" (например, видеоролики дезодоранта "Old Spice", одеколона "Club"). Действия настоящего мужчины, согласно романтическим видеоисториям, направлены на людей и объекты вокруг него. В отличие от мужчины действия женщины направлены только на нее саму: она занята самоукрашением, саморазглядыванием, самопоказом. Она моет волосы, увлажняет кожу, подкрашивает губы и т.д. Ее единственной целью является быть замеченной, причем не только мужчиной, но и подругами, соперницами, просто прохожими, хотя мужчина остается главным созерцателем. Иными словами, женщина в романтических видеоисториях постоянно ощущает на себе внешний взгляд, В своих действиях она ориентируется на этот внешний взгляд, играя роль объекта созерцания.
          Во втором типе видеоисторий – в историях семейных – мужчина и женщина живут вместе. Им больше не надо завоевывать друг друга, и они могут полностью сконцентрироваться на своей основной деятельности. Как и в историях первого типа, мужчина опять добивается успеха в каком-то деле, требующем особых профессиональных знаний и бойцовских качеств. Этим делом мужчина занимается за пределами семьи. Эта первая часть образа настоящего семейного мужчины дополняется образом мужчины, действующего внутри совместного семейного пространства, там, где его ждет жена. Здесь он пользуется ее трудом и при случае поощряет ее. Например, в рекламном ролике, посвященном порошку Tied, жена, выстирав пропахшую рыбой рубашку мужа, получает от него (говорящего и от имени сына) похвалу: "Твоя мама просто волшебница!" Настоящий мужчина выступает в роли понимающего наблюдателя-контролера, готового не только инструктировать, но и поощрять. Деятельность "настоящей женщины" ограничивается совместным семейным пространством. Она вовремя лечит детей "правильными" таблетками, стирает белье "правильными" порошками, готовит вкусные салаты и супы и ждет мужа, с нетерпением выглядывая в окно. В отличие от романтических историй теперь ее деятельность направлена не на саму себя (ведь партнера она уже добилась), а на поддержание порядка в доме и создание семейного уюта. Соответственно следящий за ней взгляд оценивает не ее внешний вид, а результаты ее деятельности в семейном пространстве. Такое смещение акцентов не изменяет главного: женщина опять ощущает на себе внешний наблюдающий взгляд и действует в соответствии с его ожиданиями.
          Аналогичные типы женских образов характерны для российских рекламных роликов – на это указывает социолог И.Н. Тартаковская. Образ женщины в отечественной рекламе чаще всего предстает в двух вариантах: либо как прилежная домохозяйка, либо как сексуально-эстетический объект, который в силу приобретения кокон-то вещи становится еще неотразимей. "Если она и предстает в роли эксперта, то чаще всего эксперта в области косметики – в лучшем случае, это лекарства или корм для собак и кошек. В основном же женщина предстает в рекламе как предмет потребления, не очень в этом смысле отличный от того, что она конкретно рекламирует" (Тартаковская И.Н., 1997. С. 72).
          Как видим, реклама излагает нам простым языком старый патриархальный миф о том, какими должны быть мужчины и женщины. "Настоящий мужчина" предстает личностью творческой, профессиональной, способной принимать решения и одерживать победы в одиночку. Его действия изменяют окружающий мир. "Настоящая женщина" призвана сопровождать "настоящего мужчину", являлась дополнительной наградой за его победы. Она предстает в рекламе существом зависимым, домашним. Ей не надо быть умной и творческой личностью, достаточно иметь привлекательную внешность и уметь следить за домашним уютом. "Повторяя эти примитивные патриархальные образы, бесчисленное множество раз в разных вариантах, сегодняшняя российская реклама работает на усиление гендерных стереотипов, которые в нашей культуре и без того достаточно консервативны. И в этом ее крайне негативная роль" (Юрчак А., 1997. С. 397).
          Многие детские книги также способствуют укреплению традиционных гендерных стереотипов. Главными героями большинства сказок и историй являются мужские персонажи, именно они предстают в качестве активного и творческого начала. Героини чаще бывают жертвами, объектами защиты и поклонения. В американском учебнике по социальной психологии Д. Майерса приводятся сведения о том, что за последние полстолетия в детских книгах, удостоенных премии Калдекотта (Caldecott Award books), девочки в четыре разя чаще мальчиков изображались как использующие предметы домашней утвари (швабры, швейные иголки, кастрюли и сковородки), а мальчики в пять раз чаще девочек пользовались инструментами (такими, как вилы, плуг, оружие) В результате, когда дети вырастают и становятся взрослыми, женщины выполняют большую часть домашней работы. И повсеместно такие домашние обязанности, как приготовление еды или мытье посуды, являются менее всего разделяемыми (Майерс Д., 1997).
          Не поддаться сексистскому воздействию средств массовой информации трудно, потому что оно осуществляется не прямо, а косвенно, исподволь. Явно никто не демонстрирует сомнения в способностях женщин, их праве на самостоятельность и независимость. Однако через книги, газеты, учебники, рекламу, телепередачи идет поток информации, соответствующей идее "истинного" предназначения женщины в обществе, заключающегося в выполнении обслуживающих функций и материнских обязанностей.
          Вся социальная реальность, с которой сталкиваются дети в процессе своего развития и взросления, разделена на "мир женщин" и "мир мужчин", и в этих мирах господствуют разные "правила игры". Различные социальные институты работают на то, чтобы формировать нормы "правильного" мужского и женского поведения и вытекающие из них жизненные сценарии.
          Рассматривая влияние различных социальных институтов на процесс социализации в детском возрасте, мы отметили существующие различия в содержании социализации мальчиков и девочек. Выделим общие моменты, касающиеся социализации детей в нашей стране в зависимости от пола.

          Особенности социализации мальчиков
          Главным фактором для формирования половой идентичности ребенка является наличие людей, служащих ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли. Мальчики в этом смысле оказываются в менее благоприятной ситуации, чем девочки. Мать обычно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца ребенок видит реже и не в таких значимых ситуациях, поэтому в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. Все это объясняет тот факт, что первичной для ребенка (и мальчика, и девочки) является идентификация с матерью. В дальнейшем именно мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первичную женскую идентификацию на мужскую, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок (воспитатели детского сада, врачи, учителя начальной школы), – женщины. К тому же из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мальчик испытывает более сильное социальное давление, чем девочка:
          – половой социализации мальчиков родители уделяют внимание раньше, чем половой социализации девочек;
          – больше подчеркивается ценность мужской половой роли.
          Окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. Например, родители часто ругают сына, если он плачет, но не объясняют ему, как нужно изменить свое поведение. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991).
          К собственно маскулинным проявлениям, доступным в детском возрасте, относятся агрессивность, самостоятельность, двигательная активность, но взрослые негативно относятся к таким проявлениям детей. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение мужских проявлений, а наказание за «немужские». Родители почти не дают сыновьям каких-либо традиционно мужских заданий или занятий по дому. Поощряя и развивая в мальчиках ценности достижения и успеха, родители и педагоги в реальности требуют от них такого же послушания и прилежания, конформности в поведении, как и от девочек. Мальчики мало занимаются спортом, редко посещают кружки по интересам, редко могут найти для себя увлекательные занятия, поэтому имеют мало возможностей для развития традиционно мужских черт. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой идеализированной статусной позицией «каким должен быть мужчина". Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991; Арутюнян М.Ю., 1992; Клецина И.С., 1997).
          В подростковом возрасте группа сверстников выступает как источник мужских ролевых моделей и сферой реализации маскулинных качеств. Общаясь со сверстниками, мальчики начинают боль


[Показать] [Свернуть] [Шрифт] [Реклама x]

• Психологическая лингвистика

• Психология менеджмента
   Конфликтология
     Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей
     Психологические особенности членов деструктивных и террористических (радикальных) групп
     Современные молодежные субкультуры: хакеры
     КОНФЛИКТОЛОГИЯ Конспект лекций
     Психологическая война: Подрывные действия империализма в области общественного сознания
     Личная безопасность
     Осознанные сновидения
     Принципы современной психической самозащиты
     Насилие (агрессия) и литература
     Основы конфликтологии
     Пропаганда как оружие в войне
     О сопротивлении злу силою
     Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
     Конфликтология (учебное пособие)
     Выиграть может каждый
     Хрестоматия по конфликтологии
     Мир без конфронтации
     Социологическая школа конфликтологии
   Психология стихийного массового поведения
   100 экзаменационных ответов по психологии
   Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений)
   Перечень вопросов к зачету по курсу «Психология менеджмента»
   Краткая психологическая характеристика основных форм личности
   Психология МЕНЕДЖМЕНТА
   Список литературы по курсу «Психология менеджмента»

• Разные статьи
   Абрамова Г. С. Возрастная психология
   Авдеева Н.Н., Фоминых Н.А. Психологическое воздействие телерекламы на массовое сознание
   Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию
   Аллан Пиз: Язык телодвижений (как читать мысли по жестам)
   Андреева Г.М. Социальная психология
   Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению
   Афанасьева Н.В. Дубиненкова Е.Н. Программа психологической диагностики
   Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения
   Байярд, Роберт Т., Байярд, Джин. Ваш беспокойный подросток
   Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования
   Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты)
   Безруких М.М.. Леворукий ребенок: Тетрадь для занятий с детьми
   Белова О.В. Общая психодиагностика. Методические указания
   Березин С.В., Лисецкий К.С. Психология ранней наркомании
   Березин С.В., Лисецкий К.С. Технология формирования социальных навыков
   Битянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод
   Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенка
   Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы
   Бурбо Л. Пять травм, которые мешают быть самим собой
   Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований
   Ванникова Н.Р. Патопсихологическое исследование
   Вартапетова Г.М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками
   Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга
   Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство
   Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики
   Выготский Л.С. Мышление и речь
   Выготский Л.С. О природе эгоцентрической речи
   Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка
   Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет
   Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста
   Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи
   Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций
   Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как?
   Глава пятая. Проблемы взаимосвязи языка и мышления
   Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке
   Грей Джеффри Нейропсихология темперамента
   Детская психодиагностика: Практ. занятия
   Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация
   Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология
   Дильтей В. Описательная психология
   Елизаров А.Н. Специфика работы психолога с семьями группы риска
   Ефимкина Р.П. Детская психология
   Ждан А.Н. История психологии
   Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания
   Загвоздкин В.К. Альтернативы Вальдорфской педагогики
   Задержка психического развития
   Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия
   Зейгарник Б. В. Исторический обзор
   Зейгарник Б.В. Патопсихология
   Зимина А. Н. Музыкальная игротерапия как средство коррекции поведения
   Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология
   Калинина Р. Ребенок пошел в детский сад... К проблеме адаптации детей
   Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
   Карл Густав Юнг. Психологические типы
   Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольника
   Коблик Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе
   Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста
   Колухова Я. Психология воспитания приемных детей
   Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология
   Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства
   Леви В.Л. Нестандартный ребенок
   Леднева С.А.Детская одаренность глазами педагогов
   Леонгард К. Акцентуированные личности
   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность
   Лисина М.И. Потребность в общении
   Листратенко Н.П. Семейные взаимоотношения и их влияние на развитие личности
   Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков
   Лосева В., Луньков А. (кафедра психологическою консультирования МЭГУ)
   Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка
   Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома
   Лурия A.P. Маленькая книжка о большой памяти
   Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма
   Лурия А. Р. Язык и сознание
   Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений
   Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых
   Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс
   Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте
   Марова 3. Ребенка воспитывает одна мать
   Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология
   Матейчик З. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполных семьях
   Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология
   Медицинская психология. - (Методические указания)
   Мищенко Е. А. Психотерапевтические функции детского рассказа
   Мищенко Е. А. Рассказ как метод патопсихологического исследования
   Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития
   Мышление и язык
   Мэй Р. Искусство психологического консультирования
   Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии
   Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет
   Николаева В. В., Соколова Е. Т. Рекомендации к составлению психологического заключения
   Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология
   Основы специальной психологии
   Павлова Л. Какие игрушки предпочитают малыши?
   Память. Грановская Р. М. Элементы практической психологии
   Патопсихология: Хрестоматия
   Первушина О. Н. Общая психология
   Петраков А.В., Девина И.А. Развиваем внимание (учебное пособие для письменных творческих заданий)
   Петрынин А.Г., Григорова В.К. Профилактика и преодоление девиантного поведения
   Попова Н. Цвет в интерьере детских садов
   Почебут Л. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология
   Психический инфантилизм. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача
   Психический инфантилизм
   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми
   Психология детства. Учебник
   Психология и педагогика
   Психология семейных отношений с основами семейного консультирования
   Психология эмоций. Тексты
   Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося
   Психосинтез. Теория и практика
   Рабочая книга школьного психолога - И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М.
   Равич-Щербо И.В. Психогенетика: Учеб. для студентов вузов
   Разночинцев И.Д., Силяева Е.Г., Янаев С.И. Методика подготовки курсовых
   Резническо М.А. Трудности взросления младшего школьника
   Роджерс К. Консультирование и психотерапия
   Родионов В.,Ступницкая М. "Безобидный" непоседа
   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии
   Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника
   Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология
   Самоходкина Л. 'В мире природы' - цикл психологических занятий
   Самыкина Н. Ю. Подростковая я-концепция в системе факторов наркориска
   Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой
   Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей
   Сдельникова Г. Элементы психотерапии в работе логопеда
   Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие
   Сербина Е. Развивающие игры для детей
   Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся
   Сидоренко Е.Б. Мотивационный тренинг
   Слепкова В.И., Костюкович А.А. Психология семьи
   Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика
   Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками
   Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности
   Социальная психология: Хрестоматия
   Столин В.В. Самосознание личности
   Стребелева Е.А. Методические рекомендации
   Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития"
   Талызина Н. Ф. Педагогическая психология
   Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении
   Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке
   Фабри К.Э. Основы зоопсихологии
   Фаст Дж. Язык тела. Пер. с англ. Ю.В. Емельянова
   Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие
   Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной
   Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения
   Чередниченко И. П., Тельных Н. В. Психология управления
   Чернявская А. Г. Психология господства и подчинения: Хрестоматия
   Шихи Г. Возрастные кризисы
   Шутценбергер А.А. Синдром предков
   Эльконин Д. Психология игры
   Карл Густав Юнг. Психологические типы
   Эрик Г.Эриксон. Детство и общество
   Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX

• Интересные статьи
   • Заработок!
[Комментировать]

© Психология 2009-2014, сайт делал D.iK.iJ