Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании
Л.В. Штылева
Педагогика – наука о взаимодействии людей разного возраста в процессе передачи культуры от поколения к поколению в широком смысле слова. Центральным звеном и основой педагогической деятельности является воспитание. В процессе воспитания и взаимодействия с окружающей средой происходит социализация ребенка, то есть усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, принятых в обществе.
В отличие от стихийных и разнонаправленных воздействий факторов среды, воспитание является специальным, направленным, систематическим и организованным взаимодействием агентов (осознанно действующих лиц) с воспитанниками. В процессе воспитания создаются условия для эффективного развития и самореализации личности ребенка как залог максимальной самореализации личности взрослого в будущем.
К социальным противоречиям российского общества последних 10-15 лет целесообразно отнести открытие больших возможностей для самореализации личности в условиях перехода к рыночным отношениям, с одной стороны, и высокий коэффициент невостребованности творческого потенциала огромного количества людей, с другой. Особенно ярко это противоречие проявляется в женском социуме.
Из двух глобальных жизненных стратегий поведения, возможных в эпохи социальных трансформаций, – выживания и развития, женщины, как правило, выбирали наименее перспективную – выживания. Некоторые российские ученые (Г. Силласте, С. Айвазова) сформулировали тезис о недостаточной эффективности или невостребованности потенциала 53% населения страны.
В том, что современные российские женщины практически вытеснены из сферы управления политикой, экономикой, бизнесом, наукой, лишены доступа к финансовым и природным ресурсам, высокооплачиваемым рабочим местам, немаловажную роль сыграли системы мотиваций и ценностей общества, господствующие в массовом сознании стереотипы мужественности и женственности, статусные роли полов в обществе.
Предметом исследования гендерной педагогики наряду с другими выступает проблема коррекции процесса социализации молодежи в зависимости от пола в эпоху глобальных социально-экономических и культурологических трансформаций.
Изменение парадигмы исследований гендерной социализации молодежи отражает объективные процессы, отмечаемые во всех индустриальных и постиндустриальных культурах мира. Так же, как и многие российские исследователи (И. Кон, О. Здравомыслова-Стоюнина, Н. Римашевская, Л. Попова, Т. Клименкова, Т. Журженко, Н. Давыдова, С. Айвазова, Г. Силласте и др.), мы считаем, что наиболее заметными из них являются:
1. Ломка традиционной системы гендерной стратификации, резкое ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей.
Традиционное гендерное разделение труда потеряло жесткость и нормативность, большинство социальных ролей вообще не дифференцируются по половому признаку. Общая трудовая деятельность и совместное обучение в значительной степени нивелируют различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин.
Разумеется, все еще существуют преимущественно мужские и женские профессии, сохраняются различия мужских и женских ролей в семье и т.д. Но они все чаще воспринимаются не как проявление естественного порядка вещей, а как простой эмпирический факт или следствие индивидуальных различий, не обязательно связанных с полом.
2. Изменяются сами культурные стереотипы маскулинности и фемининности. Они становятся менее жесткими и полярными, более внутренне противоречивыми, что выдает их конструктивистское происхождение. Традиционные черты в них переплетаются с новыми, значительно полнее учитывается разнообразие индивидуальных ситуаций.
И, что особенно важно, они значительно чаще, чем раньше, отражают женскую точку зрения.
3. Серьезные трансформации происходят в брачно-семейных отношениях.
По мере того как старые экономические и социальные функции семьи (как производительной единицы, ячейки потребления, основной среды социализации детей и др.) ослабевают и приобретают подчиненное значение, увеличивается ценность духовной и психологической близости между членами семьи, будь то супружеские или детско-родительские отношения.
Брак все более становится индивидуально избирательным, заключается по свободному выбору в отличие от браков по расчету и обязанности. Но и устойчивость браков на основе психологической совместимости меньше. Растет вариативность брачных отношений, что соответствует росту ценности индивидуальности.
Общая тенденция, лежащая в основе трансформации семейно-брачных отношений, – изменение ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид. Эта переориентация затрагивает не только семейно-брачные, но и трудовые отношения, свободное общение, являясь результатом длительного исторического развития. Сдвиг в брачно-семейных отношениях, влияние акселерации закрепляются и передаются через изменения в системе гендерной социализации девушек и юношей.
Особенно отметим те глубокие изменения, которые происходят в культуре:
Крах традиционных сексистских установок в отношении женщин и их псевдонаучного обоснования.
Интеллигенция, а вслед за ней и другие слои общества перестают видеть в сексуальности нечто постыдное и низменное. Сексуальность признается таким же неотъемлемым качеством личности, как и все другие.
Происходит перестройка телесного канона и канона языка. Ослабели культурные запреты в отношении наготы, вошли в оборот некоторые слова, которые ранее считались непристойными.
Изменение отношения к телу связано с общим изменением отношения к эмоциям. "Воспитание чувств" в сегодняшнем понимании означает не только способность контролировать и сдерживать, но и выражать свои чувства, слушать "веление сердца".
Как в каждой переходной культуре, эти явления иногда приобретают гипертрофированные, уродливые, экстремистские формы. Но это не дает оснований их не замечать или делать вид, что ничего не происходит.
Очевидно, что педагогика в целом и воспитание, как педагогическое явление, нуждаются в осмыслении обозначенных противоречивых изменений и корректировке своих позиций в вопросах полоролевой (воспользуемся пока этим привычным термином) социализации воспитанников.
Также очевидно, что воспроизводимые школой через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности являются анахронизмом и становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов.
Следует допустить, что отечественной педагогикой в предшествующем периоде упущен из виду один из важных аспектов социализации индивида, которому в западном научном мире в последние 20 лет уделяется большое внимание и присвоен специальный термин – "гендер".
По нашему мнению, смысл понятия "гендер" заключается, прежде всего, в идее социального моделирования или конструирования пола (в отличие от биологического пола, который задается генетически). Социальный пол конструируется социальной практикой. Общество формирует систему норм поведения, предписывающую выполнение определенных ролей в зависимости от биологического пола индивида. Соответственно, возникает жесткий ряд представлений о том, что есть "мужское" и что есть "женское" в данном обществе.
Внедрение категории "гендер" в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает силы для взламывания "стеклянных потолков", свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.
Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.
Разработка нового направления в науке, как правило, приводит к рождению новых терминов, новых категорий.
С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера, как сложных социальных и научных категорий, вводится понятие "гендерное измерение в образовании".
Под образованием мы подразумеваем процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды.
Под "гендерным измерением в образовании" мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола.
Необходимость введения категории "гендерное измерение в образовании" обусловлена следующими факторами.
Во-первых, в последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант и болевых точек процессов общественного и личностного развития.
Во-вторых, в педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества.
Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Эти стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений.
Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Для этого педагогический коллектив должен обладать гендерной чувствительностью, владеть методикой гендерного подхода к процессу гендерной социализации девочек и мальчиков.
Осуществлять гендерный подход в образовании детей – это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий "мужского" и "женского" в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.
Под "гендерной чувствительностью" мы подразумеваем способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование гендерной идентичности ребенка, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма).
В-третьих, рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд, близкие по значению термины: "половое воспитание", "полоролевое воспитание", "полоролевая социализация" и их вариации, не только не отражают сути предмета, но затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова "пол".
С этой проблемой, судя по всему, сталкивались наши предшественники – авторы работ по половому воспитанию школьников в 60 – 80-е годы (Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимошенко, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.). Многие из них указывали на взаимодействие природного и социального в становлении женственности и мужественности, на необходимость учета факторов социального окружения, влияния родителей, сверстников, значимых взрослых, специально организованного просвещения для девочек и мальчиков. Но, как правило, все их дальнейшие сентенции сводились к "природному предназначению" полов. Рекомендованное в методических пособиях содержание деятельности по "подготовке к половой роли" можно отнести к морализаторству о "современном мужчине и современной женщине", утверждению сложившейся половой сегрегации в сферах домашнего и общественного труда и информированию о половой гигиене.
Отсутствие в профессиональном и научном языке категории "гендер", соответствующей культурному корреляту пола, как теперь стало понятно, неизбежно приводило к дефициту языка, умолчанию собственно сути процесса конструирования женственности и мужественности на общественном, групповом и индивидуальном уровнях, роли в этом процессе педагогических технологий.
Возможно поэтому в структуре теории коммунистического воспитания "половое воспитание" занимало периферийное положение. В профессиональном педагогическом сознании оно более ассоциировалось с санпросветом и медико-гигиени-ческими аспектами половой жизни, нежели с педагогикой социальных процессов.
Разработка гендерных подходов в образовании, по нашему мнению, является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии. Задача разработки теории гендерного образования и воспитания состоит в том, чтобы, интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке,
– выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса гендерной социализации девочек и мальчиков как субъектов школьного воспитания, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами, материалом школьных учебников и курсов на становление гендерной идентичности индивидов обоего пола;
– проанализировать роль школы как социального института в гендерной социализации девочек и мальчиков, способствовать ликвидации дискриминации по полу, преодолению наиболее жестких гендерных стереотипов в педагогической школьной практике;
– выявить закономерности и методики педагогического влияния учителя на гендерные идентичности учеников, чтобы в процессе педагогического взаимодействия, корректируя влияние среды, расширять индивидуальные возможности самореализации учеников.
Мы предполагаем, что если в процессе гендерной социализации школьников удастся создать условия для воспитания отношений между полами, свободных от жестких стереотипов маскулинности и фемининности в традиционном патриархатном смысле, то это может стать залогом воспитания новой личности с высокими интенциями открытости и адаптивности к различным культурам, приоритетами миролюбия и паритетной демократии во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации.
Методологические основы разработки проблемы гендерного измерения в образовании включают в себя:
– аксиологию, как философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, систему педагогических взглядов, основанную на понимании и утверждении ценности личности, человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования;
– культурно-историческую теорию развития личности, признающую примат социального над натурально– биологическим в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
– постмодернистские идеи о конструктивистской природе культуры, социально-конструктивистской природе человеческого знания и опыта, о половой принадлежности и сексуальности человека;
– идеи социологов и психологов о гендерной идентичности как базовой структуре личности на всех этапах её развития, о непрерывности процесса конструирования и реконструкции гендера каждым индивидом на протяжении всей его жизни, о природе отношений ребенка и общества в процессе гендерной социализации, о школе (обучении и воспитании) как одной из важнейших гендерных технологий;
– учение об андрогинии (С. Бем) как условии эффективного развития и самореализации личности;
– педагогическую антропологию как философскую базу воспитания (Б.М. Бим-Бад).
Круг вопросов, который требует своей разработки и исследований в связи с декларированием нового педагогического направления, определяется исходя из проблематики гендерной социализации индивида.
В первую группу исследовательских проблем, условно названную "Общество, пол, гендер", входят проблемы взаимоотношений природного и социального в гендерной социализации, анализ последствий гендерной асимметрии для развития личности ребенка, конструирование технологий воздействия социума на индивида с целью формирования определенной модели гендерной идентичности.
Для последующего определения критериев эффективности гендерной социализации большое значение имеет изучение педагогами сущности происходящих в постиндустриальных обществах социальных трансформаций в отношениях полов, знакомство с последствиями трансформаций гендерной идентичности полов в скандинавских странах.
Ко второй группе проблем с условным названием "Гендер и педагогика" относятся: историческая ретроспектива отношения педагогики как науки и практики к вопросам полоролевой социализации детей, анализ работ 60 – 80-х годов по половому воспитанию, исследование различий в процессе гендерной социализации девочек и мальчиков, роли школьных предметов, взаимодействия с учителями обоего пола в достижении гендерного равенства.
Для эффективного внедрения гендерного подхода в работу с детьми необходимо исследовать, какие факторы педагогической среды (агенты и технологии) влияют и наиболее предпочтительны в процессе формирования гендерной идентичности воспитанников разного возраста, какие формы школьной работы значимы для гендерной социализации и ресоциализации.
В третью группу "Проблемы внедрения гендерного подхода в работу школы и подготовку педагогического персонала" мы отнесли вопросы методологии и методики, стратегии и тактики продвижения гендерных исследований в профессиональную подготовку педагогов различных возрастов, методические аспекты внедрения гендерной инновации в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений.
Нам предстоит изучить наиболее устойчивые и распространенные гендерные стереотипы педагогов, выявить способы их репрезентации воспитанникам, изучить методы и приемы их эффективной деконструкции и реконструкции.
Гендерные исследования отличаются от имеющихся традиционных исследований по "половому воспитанию" школьников. Во-первых, в биологически ориентированных теориях "полового" воспитания становление женской и мужской идентичности рассматривалось как детерминированное репродуктивной функцией и "естественным" порядком разделения труда по полу. Однако исследования антропологов и реалии постмодернистской цивилизации в развитых странах выявили несоответствие этих теорий практике бытия.
Гендерно ориентированные исследования социализации детей по полу, не отрицая значения и влияния биологического пола, отдают предпочтение влиянию социума на становление и конструирование гендерной идентичности индивидов и гендерных отношений.
Во-вторых, гендерная педагогика берет за основу то, что гендерная идентичность не является единообразной, жесткой, одинаковой для всех мужчин и для всех женщин в рамках своего пола. Исследователи исходят из признания множественности, индивидуальности, пластичности гендерных различий.
В-третьих, с индивидуализацией гендерной идентичности внимание исследователей гендерной социализации переносится с анализа объективных функций и статусов полов в обществе на изучение субъективных смыслов и значений создания той или иной модели идентичности каждым индивидом.
В-четвертых, с переходом от тематики и проблематики "полового воспитания" в медико-гигиеническом смысле к проблематике гендерного воспитания, медико-пе-дагогические модели уступают место более перспективным психолого-педагогичес-ким и социально-педагогическим моделям реконструкции объектов исследования.
Это не означает, что биология полов и сексуальности должна быть исключена из объектов внимания педагогов. Напротив, педагоги и школьные психологи, врачи-педиатры призваны быть в курсе новейших открытий биологии, медицины, генетики в вопросах пола.
Итак, целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.
Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик.
Библиографический список
1. Айслер Р. Чаша и клинок. М., 1993.
2. Арутюнян М.Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой российской школы по женским и гендерным исследованиям "Валдай-96". М., 1997.
3. Батлер Дж. Гендерное беспокойство // Антология гендерных исследований / Под ред. Е.И. Гаповой и Р.С. Урусмановой. М., 2000.
4. Барчунова Т. Сексизм в букваре // ЭКО. 1995. № 3.
5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности // Трактат по социологии знания / Моск. филос. фонд. М., 1995.
6. Бовуар С. де. Второй пол: В 2 т.: Пер. с франц. / Общ. ред. и вступ. ст. С.Г. Айвазовой, коммент. М.В. Аристовой. М.; СПб., 1997.
7. Воронина О.А. Философия пола // Философия: Учеб. / Под ред. В.Д. Губина, Т.Ю. Сидориной, В.П. Филатова. М., 1998.
8. Габриэлян Н.М. Всплывающая Атлантида (Медитации на тему феминизма) // Материалы Первой российской школы по женским и гендерным исследованиям "Валдай-96".
9. Гурко Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях // Там же.
10. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980.
11. Клименкова Т.А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
13. Кон И.С. Вкус запретного плода: Сексология для всех. М., 1997.
14. Кон И.С. Сексуальная культура в России: Клубничка на березе. М., 1997.
15. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998.
16. Попова Л.В. Некоторые тенденции в ценностных ориентациях девочек и мальчиков младшего подросткового возраста // Женщина в российском обществе. 1996. №4.
17. Попова Л.В. Отношение к социальным ролям женщин: кросскультурное исследование // Гендерные аспекты социальной трансформации. М., 1996. Вып. 15.
18. Попова Л.В. Психологические исследования и гендерный подход // Women Gender Culture. M., 1999.
19. Пушкарева Н.Л. Женщина в российской семье: традиции и современность // Семья, гендер, культура. М., 1997.
20. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в период социальной трансформации России // Социологические исследования. 1994. №3.
21. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд., доп., исправ. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск, 1998.
22. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Основы гендерных исследований: Хрестоматия. М., 2000.
23. Хоткина З.А. Приобретения и потери последнего десятилетия ХХ века: Права женщин в российском контексте прав человека // Women Gender Culture. M., 1999.
|
