Глава 3 ИНТЕЛЛЕКТ И СПОСОБНОСТИ

Предисловие (Глава 1 Глава 2 (2-2) Глава 3 Глава 4 Глава 5 Глава 6 Глава 7 Глава 8 Глава 9 Глава 10)

          1. ИНТЕЛЛЕКТ

          Интеллект как познавательная деятельность человека включает ухе
          приобретенный опыт (знания) и способность к дальнейшему его приоб-
          ретению и применению на практике.

          Интеллект всегда рассматривается (как и ум, разум, уровень знаний) в
          непосредственной связи с мышлением. Однако интеллект обобщает все
          познавательные процессы: внимание, мышление, память и, не являясь са-
          мостоятельной функцией или тем более отграниченным от других психи-
          ческим процессом, всегда должен рассматриваться только комплексно.

          Значение интеллекта особо велико именно для медицинской психо-
          логии. В патологии встречаются такие случаи, когда налицо относитель-
          ная сохранность ассоциативного процесса, сравнительно ненарушенная
          способность к суждениям, выводам, а познавательные возможности
          человека все-таки резко снижены. В одних случаях это может быть
          связано с нарушениями памяти, внимания, в других – с уменьшением
          первоначального объема знаний, навыков, неспособностью пополнять
          свой опыт, приобретать новые сведения. Уровень познания окружающего
          при этом несомненно понижается, однако это снижение не сопровоазда-
          ется столь же выраженными изменениями мыслительного процесса как
          такового. Например, при резко выраженной гипертермии существенных
          расстройств интеллекта может и не быть, однако нарушения формального
          мышления почти обязательны. Наоборот, при снижении интеллекта в
          связи с сотрясением головного мозга мышление совершается с соблюде-
          нием законов логики, без значительных отклонений в смысле темпа и
          целенаправленности.

          В силу этого выделение интеллекта необходимо для более присталь-
          ного и подробного изучения нарушений психической деятельности соот-
          ветствующих больных.

          В истории психологии с понятием <интеллект> связано целое направ-
          ление интеллектуализма, представителем которого был И. Гербарт
          (1776-1841), считавший интеллект основной функцией психики и объ-
          яснявший все другие психические явления различными сочетаниями
          представлений.

          90

          В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта. Из
          них наиболее распространенным было данное К. Ясперсом: <Интел-
          лект – это человек в целом, рассматриваемый со стороны его способнос-
          тей>. При этом оставалось непонятным – как же следует приступать к
          исследованию интеллекта: базируясь на особенностях всей психической
          сферы или принимая во внимание лишь способности исследуемого?
          Разумеется, человек, больной или здоровый, во всех без исключения
          случаях должен изучаться всесторонне, т.е. <в целом>. Однако для этого
          необходимо знание отдельных качеств и свойств психики. Поэтому при-
          веденное еще бытующее определение интеллекта по существу ничего не
          дает ни в теоретическом, ни в практическом отношении.

          Объединение в понятии интеллекта категорий, связанных с познава-
          тельным процессом, соответственно предполагает изучение каждой из
          этих категорий в отдельности. Кроме того, должны быть рассмотрены и
          некоторые иные слагаемые, из которых составляется личность человека
          в целом.

          Приведенное в начале раздела определение интеллекта включает
          прежде всего опыт и знания человека. Обе эти категории не могут
          рассматриваться без учета способностей и одаренности.

          2. СПОСОБНОСТИ

          Способности – это такие индивидуальные свойства человека, которые
          помогают ему быстрее и легче овладеть знаниями, приобрести те или
          иные навыки и умения.

          Способности – психическое явление, более широкое, чем интеллект.
          При этом подразумевается, что способности бывают всегда к некой
          определенной деятельности: к познанию и применению его на практике,
          к музыке, к технике и т.д. Поэтому и говорят о способностях не только
          интеллектуальных, но и музыкальных, художественных, технических,
          летных и т.д.

          Способности должны учитываться врачом при проведении им медико-
          социальной (врачебно-трудовой) экспертизы. Но особое значение дяя ме-
          дицинской психологии имеют именно интеллектуальные способности.
          Поэтому, хотя в учебниках общей психологии способности рассматриваются
          в особой главе, включаемой в раздел о личности наряду с главами о на-
          правленности личности, темпераменте и характере, мы рассматриваем их
          здесь вместе с интеллектом. При этом нельзя забывать, что если направлен-
          ность и темперамент являются достаточно самостоятельными <подструкту-
          рами> личности, как мы видели в главе о личности, то способности, как и
          характер, включая в себя черты и направленности личности, и характера,
          являются общими свойствами личности.

          Авторы, стоящие на биологизаторских позициях, утверждают, что
          интеллект, как и другие способности индивидуума, передается по наслед-

          91

          ству в неизменном виде. Поэтому выше уровня, определенного наслед-
          ственностью, способности якобы подняться не могут. Подобные взгляды
          не отвечают современному состоянию науки и в психолого-педагогичес-
          ком плане могут быть даже вредными. Однако ни в коем случае нельзя и
          рассматривать такие взгляды как совершенно необоснованные и полнос-
          тью отвергать их; в таком случае повторится известное своей лженауч-
          ностью специальное Постановление ЦК. ВКП(б) 1936 года, фактически
          запретившее использование в нашей стране психометрических методов
          изучения интеллекта и способностей и отбросившее тем самым отечест-
          венную науку на полвека назад.

          Интеллект не есть некая постоянная величина. Его развитие и разви-
          тие способностей (на основании определенных биологических предпо-
          сылок – задатков) происходит в течение всей жизни, особенно ин-
          тенсивно в детстве и юности. Следовательно, разовьются ли имеющиеся
          у человека задатки, – это в определенной мере зависит и от условий его
          жизни, воспитания и обучения. В развитии биологических предпосылок
          ведущая роль принадлежит именно той деятельности, которая опирается
          на них. И чем в более оптимальный (сенситивныи) период это будет
          сделано, тем эффективнее результаты развития. Задатки долгое время
          могут быть неразвитыми, не превращенными в способности, либо не
          использованными во всей широте до определенного времени. Так было
          с С.Т. Аксаковым, И.А. Гончаровым: оба писателя проявили незаурядное
          литературное дарование лишь после 40 лет.

          Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, на-
          пример, тип высшей нервной деятельности. Задатки проявляются в склон-
          ностях (истинных и ложных) – ранних признаках зарождающихся спо-
          собностей (одаренности). Таким образом, одаренность в развитии и есть
          способности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные
          способности. Различают общие и специальные способности, а по уровню –
          репродуктивные и творческие. Высший уровень – талант и гениальность.

          Среди особенно одаренных людей можно назвать А.С. Грибоедова. Вна-
          чале проявились его способности как лингвиста и музыканта. Они были
          заботливо развиты родителями и воспитателями. Затем у Грибоедова
          появилась сильная склонность к математике. Развивая эту способноЬть,
          он начал систематически заниматься с преподавателями. По заявлениям
          крупнейших математиков того времени, он должен был бы стать свети-
          лом науки. Объективно судить о лингвистических и математических спо-
          собностях Грибоедова можно хотя бы по тому, что уже спустя несколько
          лет он, не удовлетворяясь возможностями обучения у своих московских
          педагогов, начал периодически ездить в Петербург, где брал частные
          уроки у видных университетских профессоров. Талант к поэтическому
          творчеству проявился у Грибоедова довольно поздно. Преждевременная
          смерть оборвала жизнь этого одаренного человека. Его замечательная
          творческая деятельность увековечена лишь в одном произведении –
          <Горе от ума>.

          Важнейшим свойством и вместе с тем условием интеллектуальной
          деятельности является умственная работоспособность. Характерно, что
          большинство талантливых и гениальных людей обладали большой рабо-
          тоспособностью. Являясь показателем силы нервной системы, работо-
          способность тем не менее не может определять интеллекта. Она также
          должна быть развита в течение жизни и деятельности человека.

          Таким образом, способности и умственная работоспособность долж-
          ны быть рассмотрены и учтены при решении вопроса об объеме знаний
          и опыта. Далее, весьма важную и существенную роль играет память.
          Богатые запасы памяти – важная предпосылка интеллектуального раз-
          вития. Однако память опять-таки не главное в интеллекте.Чарльз Дар-
          вин, например, исключительно высокие интеллектуальные способности
          которого не подлежат сомнению, откровенно признавался, что обладает
          чрезвычайно слабой памятью.

          Наши знания приобретаются в процессе обучения и практической
          деятельности. Большой запас знаний, так называемая эрудиция, – важ-
          нейшее свойство интеллекта. Несмотря на это, нельзя оценить ум чело-
          века, овладевшего значительным количеством знаний, как большой и
          высокий, ибо и эрудиция не определяет всего интеллекта в целом. Можно
          иметь диплом об окончании высшего учебного заведения и тем не менее
          не обладать развитым интеллектом. И наоборот, человек со сравнительно
          небольшим запасом знаний только лишь на основании одного этого не
          может считаться интеллектуально отсталым. Способность к суждению, к
          применению имеющегося комплекса знаний и опыта может быть у него
          на высоком уровне, что при соответствующих условиях и проявляется в
          виде замечательных достижений в деятельности.

          Говоря о памяти, следует подчеркнуть и значение внимания, волевых
          качеств человека, способности к восприятию, особенности эмоциональ-
          ной сферы применительно к понятию интеллекта. Однако так же, как и
          память, перечисленные психические функции представляют собой лишь
          его предпосылки, которыми обусловлено развитие интеллекта. Специаль-
          но следует отметить роль мышления. Точность понятий, которыми оно
          оперирует, тонкий анализ и точный синтез, их адекватность ситуации,
          обстановке, наконец, верность суждений и умозаключений обязательны
          для высокоразвитого интеллекта, являясь вместе с тем его необходимыми
          условиями и предпосылками.

          Таким образом, интеллект – весьма сложное психическое явление,
          включающее в свою структуру ряд элементов.

          Развитие интеллекта нельзя рассматривать в отрыве от социальной
          среды, которая обязательно принимается во внимание при квалификации
          его глубины и широты.

          Иллюстрацией к сказанному может служить следующий случай. 26 мая
          1828 года около одной из застав Нюрнберга был обнаружен молодой
          человек в возрасте примерно 14-15 лет. Налицо были все признаки

          93

          сильной усталости. Подошвы ног, ладонные поверхности кистей рукбыли
          нежны и покрыты волдырями. Движения в коленных суставахзатруднены,
          речь практически отсутствовала. Юноша мог произнести лишь: <Я. как и
          мой отец, буду кавалеристом> и написать: <Каспар Хаузер>. Речи окру-
          жающих не понимал, удивленно озирался по сторонам, отталкивая пода-
          ваемые ему различные предметы, сопротивлялся при попытке оказать
          ему помощь.

          В дальнейшем Каспар Хаузер был взят на воспитание профессором
          Даумером. Уже с первых дней выяснилось, что мальчик не имеет никакого
          представления о чем бы том ни было.Он <никого не узнавал и ничего не
          помнил>. Ел только хлеб, запивая его водой и отвергая все остальные
          предложенные ему продукты. В течение первых месяцев жизни в семье
          Даумера Каспар почти все время спал, причем на свежем воздухе сон
          наступал мгновенно.

          На первых порах воспитание мальчика проходило под руководством само-
          го профессора. Вскоре выяснилось, что Каспар обладает недюжинными
          способностями, которые ранее никогда не проявлялись. Посещая в даль-
          нейшем школу, Каспар быстро выучился читать, писать и осмысленно
          относиться к происходящему вокруг и к самому себе. Появилась возмож-
          ность расспросить его о прежней жизни.
          Мальчик рассказал, что, сколько он себя помнит, он всегда находился в
          маленькой комнате – пещере со сводами, где он полусидел-полулежал.
          Если случалось протянуть руки в стороны, то они касались холодных
          каменных стен. Самые первые впечатления – вода, хлеб, одежда, собст-
          венные части тела. Иногда вода имела <необычный вкус>. Выпив ее,
          Каспар крепко засыпал. Проснувшись, он обнаруживал, что волосы на
          голове, а также ногти на руках и ногах коротко острижены, тело вымыто,
          надето свежее белье. С некоторых пор мальчика стал посещать какой-то
          человек. Каспар звал его <ты>. Опий к воде больше не подмешивался.
          <Ты> приносил игрушки, стриг, мыл и кормил Каспара, однако до самых
          последних дней никогда не произносил ни одного слова. Сколько времени
          так продолжалось, Каспар сказать не мог. Судя по всему, лет 12-13.
          Незадолго до прекращения заточения <ты> научил мальчика произносить
          приведенные выше слова, а также писать имя и фамилию. В один из дней
          он привел его кокраине города и оставил одного, положив в карман куртки
          Каспара записку, где было сказано, что воспитывать его <нет больше
          средств>, а кто найдет мальчика, <пусть сделает что может>.
          Хотя Каспар Хаузер и прожил у профессора Даумера всего пять с поло-
          виной лет (в 1833 году он был убит при таинственных обстоятельствах),
          однако за это время удалось убедиться, что, во-первых, психическое
          развитие 14-15-летнего мальчика находилось примерно на уровне 2-3-
          годовалого ребенка, во-вторых, при соответствующих условиях и умелом,
          заботливом воспитании он в сравнительно короткий срок сумел усвоить
          школьную программу, правила поведения и уже через 2-3 года почти
          ничем не отличался от сверстников.

          Таким образом, социальное окружение способствовало тому, что в уско-
          ренном темпе начали развиваться умственные способности, почти пол-
          ностью отсутствовавшие до сих пор по причине тотальной изоляции от
          внешнего мира, от людей.

          94

          Этот пример поясняет, что способности могут быть развитыми, а запас
          знаний расширен в течение дальнейшей жизни. Оба этих качества не
          могут служить однозначными критериями при оценке интеллекта, как
          нельзя, посмотрев на термометр сегодня, сказать, какая температура
          воздуха будет завтра.

          3. НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

          В практической работе врачу и медицинскому психологу, тем более
   
      педагогу, приходится иметь дело с людьми, у которых присутствует недоста-
          точность интеллекта. Она может быть либо врожденной или рано (в течение
          первых трех лет жизни) приобретенной (лшюумие – аянгофрения разных
          степеней), либо приобретенной в более позднем возрасте (слабоумие –
          деменция – частичное (парциальное) или полное) в результате различных
          заболеваний. Наиболее глубокие поражения интеллекта наблюдаются в
          неврологической и психиатрической клиниках, где изучению этой психи-
          ческой функции уделяется особое внимание.

          Согласно определению, данному Г.Е. Сухаревой, под олигофрениями
          понимают группу различных болезненных состояний, которые различаются
          по своему происхождению, механизмам развития и клиническим проявле-
          ниям, но которым присуще общее психическое недоразвитие с преоблада-
          нием интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности. В
          зависимости от того, известна или неизвестна причина умственной отста-
          лости, различают недифференцированные и дифференцированные формы
          олигофрений, причем количество последних неуклонно возрастает по мере
          углубления изучения этого состояния. В. В. Ковалев выделяет следующие
          группы дифференцированных форм олигофрений: 1) олигофрений при хро-
          мосомных болезнях (сюда, в частности, относятся синдром Дауна, синдром
          Шерешевского-Тернера, синдром Кляйнфельтера и др.); 2) наследственные
          формы (например, фенилкетонурия, связанная с наследственным наруше-
          нием аминокислотного обмена); 3) смешанные по этиологии (эндогенно-эк-
          зогенные) формы; 4) экзогенные формы, обусловленные внутриутробными,
          перинатальными или ранними постнатальными экзогенно-органическими
          поражениями.

          Слабоумие имеет определенные особенности в зависимости от болез-
          ни, которой оно вызвано. В одних случаях образовавшийся психический
          дефект все же позволяет пациенту проявлять до известной степени
          критическую позицию по отношению к своему состоянию, в других –
          такая критичность и сознание болезни отсутствуют. К деменции могут
          приводить шизофрения, эпилепсия, а также органические заболевания
          головного мозга, при которых разрушается его вещество (старческие
          психозы, сифилитические поражения, сосудистые и воспалитеиьные за-
          болевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).

          Г. Штерц выделил следующие основные типы слабоумия, которые
          полностью сохраняют свое значение и в настоящее время:

          95

          1. Лаку парное слабоумие – при нем несмотря на образовавшийся
          интеллектуально-мнестический дефект сохраняются морально-этические
          свойства личности. Такой тип слабоумия присущ церебральному атеро-
          склерозу, другим сосудистым поражениям головного мозга, недалеко
          зашедшим опухолям мозга.

          2. Глобарное (диффузное) слабоумие – о нем речь идет в тех случаях,
          когда личность резко деградирует, сознание болезни отсутствует, критика
          и рассудительность резко снижены, снижены или утрачены полностью
          нравственные свойства личности. Глобарное слабоумие наблюдается в
          клинике диффузных поражений головного мозга (например, старческое
          слабейте, прогрессивный паралич).

          3. Парциальное слабоумие – результат поражения отдельных мозго-
          вых систем, косвенно относящихся к интеллектуальной деятельности и
          играющих роль в ее организации. Оно может наблюдаться, например, при
          контузиях головного мозга, его опухолях, энцефалитах.

          В практической работе важно знать классификацию умственной от-
          сталости по степеням.

          Наиболее глубокой степенью умственной отсталости является идио-
          тия. Такие люди в состоянии фиксировать взгляд на предметах, знают
          несколько десятков слов, узнают близких, могут проявлять элемен-
          тарную привязанность, самостоятельно принимать пищу (но едят не-
          опрятно), осмыслить простейшую ситуацию. Однако осуществлять
          сколь-либо целенаправленную самостоятельную деятельность не в со-
          стоянии, не в состоянии они обеспечить и уход за собой, в силу
          чего нуждаются в постоянном постороннем уходе и надзоре. Не обу-
          чаемы.

          Имбецильность (средняя степень умственной отсталости) отличается
          от идиотии прежде всего более или менее развитой речью. Больные
          поздно начинают говорить (на 3-5-м году жизни), словесный запас
          крайне беден. Чужая речь, мимика и жестикуляция понимается больны-
          ми только в пределах их постоянного обихода. Новые ситуации в полном
          объеме не осмысливаются, требуется постоянная поддержка, помощь и
          руководство. Чтением и письмом практически не овладевают, хотя
          легкие имбецилы могут обучаться в специальных классах вспомогатель-
          ной школы.

          Дебильность – легкая степень олигофрении. Запас слов у таких людей
          достаточно большой, но им не хватает гибкости речи и они в значитель-
          ной степени прибегают к стереотипным выражениям, трафаретным фра-
          зам, заученным словесным оборотам. Нередки дефекты речи в виде
          шепелявости, аграмматизмов и др. Страдающие дебильностью в какой-то
          мере способны отвлекаться от конкретных представлений, но глубокого
          понимания ситуации они не обнаруживают. Способны обучаться по
          программе вспомогательной школы.

          96

          4. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

          Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного
          запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту,
          характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый
          ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образо-
          ванием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если
          это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может
          быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с
          высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или
          если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагают-
          ся слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имею-
          щимся умственным багажом применяют специальные методики для
          проверки возможностей анализа и синтеза.

          При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо
          помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние деся-
          тилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интел-
          лектуальные способности более одаренных людей.

          Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными иссле-
          дования остальных психических функций. Только после этого можно
          сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех
          практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним.
          В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время
          во всех странах мира очень широкое распространение получили различ-
          ные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый
          и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных
          матриц Дж. Рейвена.

          Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его
          автором в 1949 году ддя детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране
          методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинград-
          ском научно-исследовательском психоневрологическом институте им.
          В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики – А.Ю. Пана-
          сюком в 1973 году.

          Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта
          и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант
          методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть
          использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется
          от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.

          Методика состоит из II (взрослый вариант) или 12 (детский вариант)
          субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагнос-
          тической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления
          интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы –
          вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом
          варианте и 6 субтестов в детском варианте).

          Группа вербальных субтестов включает:

          субтест 1 (общая осведомленность) – исследует воспроизведение
          ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем получен-
          ных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в
          значительной степени культурально обусловленным субтестом;

          субтест 2 (общая понятливость) – содержит вопросы, позволяющие
          оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность фор-
          мирования им умозаключений на основе прошлого опыта;

          субтест 3 (арифметический) – диагностирует способность концент-
          рации активного внимания, быстроту мышления, способность опериро-
          вания арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнару-
          живают обратную зависимость от возраста;

          субтест 4 (сходства) – оценивает логический характер мышления,
          способность формирования логического понятия. Субтест может обна-
          руживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от
          возраста испытуемого;

          субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном
          порядке) – применяется для исследования оперативной памяти и вни-
          мания;

          субтест 6 (словарный) – служит для оценки словарного запаса
          испытуемых.

          Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербаль-
          ных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убе-
          дительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей
          различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных
          субтестов в зависимости от возраста.

          По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вы-
          числяется их интегральная оценка – так называемый вербальный IQ.

          Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых
          и шестью у детей.

          субтест 7 (цифровых символов, шифровка) – исследует зрительно-
          моторную координацию, психомоторику, способность к научению;

          субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) – выявляет
          способность испытуемого выделять существенные признаки предмета
          или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при
          воспроизведении образов;

          субтест 9 (кубики Кооса) – служит для исследования пространствен-
          ного воображения, конструктивного мышления;

          субтест 10 (последовательные картины) – выявляет способность
          установления испытуемым последовательности развития сюжета по
          серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планиро-
          ванию социальных действий. В определенной мере по результатам вы-
          полнения данного субтеста можно получить представление о социальном
          интеллекте испытуемого;

          98

          субтест II (сложение фигур) – измеряет способность составления из
          отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную
          координацию испытуемого.

          Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей
          невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный
          субтесту шифровки цифр – субтест 12 (лабиринты).

          Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных
          субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения не-
          вербальных субтестов – невербальный IQ. Затем на основе полученных
          результатов производится определение общего IQ.

          Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в
          зависимости от возраста испытуемого.

          Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность
          (для взрослого варианта – 0,97, для детского варианта – 0,95-0,96).

          Методика широко применяется в клинической практике, коррекци-
          онной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профес-
          сиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.

          Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году.
          Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психо-
          логии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора ин-
          теллекта является выявление отношений между абстрактными фигу-
          рами.

          Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для
          взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также
          исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.

          Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) приме-
          няются дня исследования детей в возрасте от 5 до II лет; их рекомендуют
          применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.

          Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования ин-
          теллекта у одаренных личностей.

          Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению
          многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение,
          так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым
          в процессе образования и благодаря жизненному опыту.

          Стандартные матрицы Равена включают 60 черно-белых таблиц,
          объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, Е.
          Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания
          сложности геометрического изображения.

          Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре
          матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изо-
          бражения. Исследуются: способность дифференциации основных эле-
          ментов структуры и раскрытия связей между ними; способность
          идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представ-
          ленными образцами.
          4* «

          99

          Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур.
          Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому постро-
          ена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать
          недостающий фрагмент.

          Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в
          фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более
          усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.

          Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппиров-
          ки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходя-
          щую в горизонтальном и вертикальном направлениях.

          Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изобра-
          жения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип
          анализа и синтеза фигур.

          Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи
          специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллекту-
          альный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока – по
          данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89.
          Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической
          психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются
          коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководст-
          вом В.И. Белопольского.

          Помимо описанных существуют и другие методики для психометри-
          ческого исследования интеллекта (Р. Амтхауэра, Р. Кэттэлла и т.д.).

Предисловие (Глава 1 Глава 2 (2-2) Глава 3 Глава 4 Глава 5 Глава 6 Глава 7 Глава 8 Глава 9 Глава 10)