Поиск   Шрифт   Реклама [x]   @  

Психология / Психология менеджмента / Конфликтология


Мир без конфронтации 4

Мир без конфронтации (2 3 4 5 6 7 8 9 10)

          Часть 4

          вата резко негативным отношением детей к взрослым – недоверием, сопротивлением.
          Однажды я спросил шестиклассников, что они рассматривают как хорошее отношение к человеку и при каких условиях будут хорошо к нему относяться? Буквальный ответ звучал так: сначала пусть он докажет, что относится к нам хорошо. И я утверждаю, что дети имеют право на такую позицию. Они имеют право не быть первыми! То есть проявлять свое благорасположение к культуре, иными словами, ко всему, что с миром взрослых связано, только в том случае, если культура толерантна по отношению к ним. А если она априори к ним не дружественна, если она говорит:
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________93
          вначале вы полностью мне соответствуйте, и только после этого я отвечу добром, то она заведомо воспроизводит интолерантность.
          И едва ли не в самую сложную ситуацию попадают подростки 11-12 лет. Именно в этом возрасте подросток теряет прежнюю идентичность и тут же начинает поиск новой. Признаков такого поиска масса. Например, девочки начинают рассылать друг другу записки-анкеты с вопросами типа «кто твой любимый герой», занимаясь чем-то вроде стихийной социологии.
          Человек начинает искать новое зеркало, потому что ему необходимо убедиться в том, что он есть. В этом ему требуется определенная поддержка, а родители ее, как правило, дать уже не могут, они свой ресурс давно исчерпали. Как же им построить со своими детьми новые отношения на новом уровне? К сожалению, на такое строительство не способны и многие нынешние учителя. Их этому не учили, и потому они воспроизводят в средней и старшей школе отношения, с которыми они входили в начальную школу.
          Обсуждая эту дилемму, мы и «наткнулись» на идею создания детско-взрослой организации, которая могла бы стать специальным местом встречи детей и взрослых, а предметом их встречи могли бы быть сами конфликты, возникающие в отношениях между ними. В таком обсуждении, в такой, сказал бы я, компетентности нуждаемся все мы, не только подростки, но и взрослые. И по моему разумению (а у меня уже был опыт организации различных форм дополнительного образования, социально-ту-ристических экспедиций, а до них отряда «Дзержинец», по названию понятно, что это еще советские годы), именно в подобной организации можно было бы сформировать пространство такой компетентности.
          М.Х. Богатый же у тебя опыт.
          Б.Х. Немалый... В том числе потому, что за мной, как смысловой шлейф, тянется мое комсомольское прошлое. Так случилось, что еще в советские годы мне, студенту юрфака, довелось заниматься созданием детско-взрос-лой организации, которой было дано, впрочем, не мной, столь многозначительное в те годы имя. Но и тогда, как и сегодня, мы ставили перед собой похожие цели: преодолеть отчужденность детей от социальной практики, одновременно формируя то, что тогда складывалось в аббревиатуру АЖП – активная жизненная позиция. Завлекательный, к слову, получился бы заголовок: «Как у вас с АЖП»?!
          Мы хотели преодолеть отчужденность подростков от социальных форм жизни, связанных не с идеями власти, не с утверждением идеологии, а с организацией, если хочешь, помощи в житейских ситуациях. Меня
          94________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          будоражили мечты о тимуровской команде, и, реализуя ее, мы такой, по существу дела, отряд создали, для начала предложив ребятам походы в тайгу. Не в стационарный, заранее обустроенный лагерь, а именно в походы, где от каждого участника требовалось активное соучастие.
          Например, спускаться по рекам на плотах. До реки приходилось много нести на себе, потом организовать жизнь в лагере, вылавливать бревна и вязать плоты, что связано с риском и реальной ответственностью каждого вовлеченного подростка.
          Вот и в нынешних условиях, размышляя над тем, каким должен быть «Мир без конфронтации», мы стали обсуждать, что могло бы означать для детей участие в «Дзержинце»? И поняли, что, несмотря на специфическую политическую установку, все детско-взрослые организации были сделаны столь мудро, что этому надо учиться. Также, как партийному строительству и много чему еще, что сейчас, на волне постперестроечной критики, отрицания всего и вся, отметается. В этом отметании всего и вся, на мой взгляд, проявляется типично подростковое поведение во всех своих проявлениях. Потому, к слову, я полагаю, что все мы, взрослые, за редчайшим, быть может, исключением, в этом возрасте пребываем по гроб жизни. Оцени наше поведение на выборах – все равно – Президента страны, губернаторов или депутатов областной Думы. Если провести выборы в школе, гарантирую, что мы увидим сходство во всем, туже поведенческую модель.
          М.Х. Какой мудрости ты призываешь учиться? В пионерах активистками были почти исключительно девочки, в комсомоле – мальчики, которые наиболее успешно осваивали методы карьерного продвижения.
          Б.Х. Во-первых, не надо всех стричь под одну гребенку. Во-вторых, на разных этапах становления страны дети двигались по разным, так сказать, траекториям. Когда малыша принимали в октябрята...
          М.Х. Ни в октябрята, ни в пионеры не «принимали» – включали скопом. Не случайно в стихах «лучшего, талантливейшего» советского поэта утверждалось, что «единица – ноль», и что «если в партию сгрудились малые – сдайся, враг, замри и ляг»!.. И в этом ты видишь ценность?
          Б.Х. Не торопись. Перед человеком, начинающим осознавать свою взрослость, в любом обществе должны открываться разные варианты социализации, разные способы взаимодействия с большими и малыми коллективами. И когда малыша, я все же скажу, принимали в октябрята, перед ним открывалась первая ступенька во взрослую социальность. Даже напомню по этому поводу анекдот. Вернувшись из школы после дня «первого звонка», первоклассник бросает портфель на стол со словами: «Что ж вы меня не предупредили, что этот бардак – на десять лет»!.. Так вот, принятый
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________95
          в октябрята, он становился уже не только обязанным учиться школьником, но и членом общности, живущей вне уроков и имеющей свои, не учебные, задачи. Тем самым следом за первым шагом – из дошкольника в школьники – он делал второй.
          А теперь ответ на твой вопрос о мудрости. Наши уже нынешние исследования показали, что, освоившись в школе за первый год учебы, к середине или концу второго класса ребенок впервые попадает в ситуацию монотонности: у него снижается мотивация, учебная активность и т.д. Чтобы ее преодолеть, учителя начинают подключать родителей. Помогает редко, не то, что тот прием в октябрята, после чего социальное, культурное, нормативное пространство расширялось, – в нем появлялся новый образовательный предмет, причем не локальный, как в кружках и секциях по интересам, а всеобщий. В любом возрасте и в любом обществе человек «на марше» должен получать знаки причастия, иначе он теряет границы бытия, опору, определенность. Октябрята получали особый знак – значок, пионеры – галстук, комсомольцы – значок и членский билет, что означало и новый статус, а вместе с ним дополнительные права и обязанности, новые темы для вживания и освоения. Именно они значимы, потому что прорисовывают следующие ступени движения и взросления.
          Вот почему, на мой взгляд, сегодня, когда взамен десятилетиями отработанных форм социальной причастности ничего нового не предложено, как грибы, начинают расти всегда локальные клубные, кружковые, секционные объединения. И потому же столь мощно заявило о себе фа-натство, а это чрезвычайно опасная тенденция. Потому что фанатизм –это проявление суженного до предела сознания, аффекторное поведение, слабый самоконтроль, снижение персональной ответственности и прочее в том же роде.
          Итак, мы стали искать, что можно сделать в условиях, когда прежние формы детской организованности оказались разрушенными. При этом я уже понимал, что ни одна детская организация, если это не банда, не возникает без инициативного участия взрослых. Называть их детскими – это лицемерие, они всегда детско-взрослые.
          М.Х. А тимуровские команды, которые, на мой взгляд, стали возникать перед войной в противопоставление превозносимым тобой пионерам и комсомольцам с их всеобщностью? И не потому ли коммунарское движение процветало только до тех пор, пока коммунары отстаивали, говоря на современном социологическом языке, свою самость, противопоставляя себя столь же единому, как «единственно верное учение», окру-
          96_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          жению, и растворились в небытии, когда утратили смысл своего объединения, вскоре после того, как им также попытались придать всеобщность.
          Б.Х. Тимуровцы были коротким эпизодом реализованной мечты Аркадия Гайдара, и неизвестно, во что бы это вылилось, если бы он не погиб вскоре после начала войны. Но в любом случае я продолжаю настаивать, что детские организации вне взрослого контекста долго не живут.
          М.Х. Но не выводишь ли ты смысл детско-взрослых организаций, опираясь исключительно на советскую историю, включая в нее российские традиции с их воспеваемой соборностью, общинностью? Скажем, на Западе были и есть разве что организации скаутов: как же западные подростки живут вне социальной причастности?
          Б.Х. Ты забываешь о месте, которое занимает на Западе религия, которая диктует именно детско-взрослую организацию с разными формами вовлечения детей в социокультурную практику. Например, подростки обретают самостоятельность, пусть с религиозной подоплекой, в обряде конфирмации. И я не противопоставляю Россию Западу, полагая, что все мы – люди одной культуры или во всяком случае цивилизации. Наконец, я вовсе не убежден, что этот самый Запад уже решил все свои проблемы, достаточно вспомнить наркоманию и СПИД.
          М.Х. Я тоже не обсуждаю оппозицию Восток-Запад, я пытаюсь отнестись к твоим тезисам о путях и формах взросления. В конце концов упомянутые тобой организации возникли в XX веке. А что было до того? В другие века и в других, как нынче говорят, мирах?
          Б.Х. Ну не было ничего. Допустим. Что из того? В каком-то смысле не было в прежние века и проблемы подросткового возраста. Но не в этом дело, просто в нашем диалоге мы движемся в разных рамках. Я не делю мир. Я говорю об открытии, которое было сделано и опробовано в конкретном месте и в конкретное время, в данном случае нами в Советском Союзе. В другое время и в другом месте кто-нибудь пробовал или попробует другое. И я предлагаю осмыслить это как опыт отдельных людей, а не Советского Союза, России или какой-либо другой страны. Опыт человека! Сумеем осмыслить и описать, выделить формы и методы – этим в другие времена, в других странах, в других ситуациях смогут воспользоваться другие люди.
          Я готов согласиться с тобой в том, что любой взрослеющий человек обязательно стремится быть не таким, как все. Но одновременно хочет быть как все! И у него должна быть возможность быть таким и сяким, решая эту свою задачку самостоятельно в каждом отдельном случае: где ему быть «человеком массы», а где отличаться «лица необщим выраженьем».
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________97
          Точно также человек, стремясь «быть самим собой», не может быть автономным, переживая автономность как одиночество: я никому не нужен.
          Знаком ли тебе взгляд сквозь тебя, избегающий тебя? Когда ты начинаешь понимать, что собеседник тебя не видит. Очень неприятное ощущение: ты начинаешь беспокоиться, говоришь: э-эй, я тут!., вернись, выйди из себя, мы же сейчас совместны... Суть в том, что человеку важно знать, что он есть для других. У американских психологов, развивающих гуманистическую психологию, например у Абрахама Маслоу, есть идея само-актуализации: одна из важнейших потребностей человека – потребность признания, причастности, значимости для других. Если он не ощущает своей востребованности, у него возникает вопрос: а нужен ли он? а есть ли он?
          Потрясающая вещь: человек чего-то не делает для себя, а оправдывается тем, что это, мол, никому не нужно! «Да кому это надо», – говорит он. А тебе самому это надо? Человек отказывает себе в том, что ему хочется и необходимо делать, только потому, что это якобы никому не надо.
          Возвращаюсь к обсуждаемой нами теме. Упомянув тимуровское и ком-мунарское движения, ты высказал очень важный тезис, сам того, может быть, не подозревая. А именно: чтобы появилось диссидентство как особый тип противопоставления, должно быть нечто, против чего оно будет протестовать.
          Точно также с кризисами. Отказываясь от них, мы одновременно отказываемся от развития! Мы немедленно начинаем двигаться в сторону стагнации. И, говорю я, слава Богу, что сделать это никогда не удастся: жизнь вне кризисов не совместима с «природой» человека. Обрати внимание на слова: с природой человека, а не природой как таковой.
          М.Х. И все же, октябрята, пионерия, комсомол были придуманы для утверждения идеологии и практики тоталитарного государства, которое могло существовать исключительно на подавлении индивидуальности, психологической самостоятельности и самодеятельности, от чего детей изначально отучали едва ли не с яслей или детского сада. А ты сегодня, когда тоталитарный мир рухнул, но висит на нас веригами, чуть ли не воспеваешь эти детско-взрослые организации.
          Б.Х. Постой, постой, прежде всего, я их не воспеваю. Я пытаюсь понять, в чем была их сила. Впрочем, не исключаю, что ты прав: скорее всего, такого типа организации, упомяну и гитлерюгенд, могут существовать только в тисках тоталитаризма. Так ведь и с этим надо разобраться.
          В любом случае ничто не отменяет необходимости взаимодействия детей и взрослых. В конце концов скауты, свободные от коммунистичес-
          98________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          кой идеологии, тоже ходят в походы. И ответственность за самостоятельно принятое решение не имеет идеологической окраски: уметь принять решение и отвечать за свои действия – прерогатива свободного человека.
          М.Х. Хорошо, давай уйдем от идеологической подоплеки.
          Б.Х. Прежде всего надо понять сам организационный механизм. Какие еще функции, кроме идеологических, выполняли наши детско-взрослые организации? Важно для меня то, что они создавали условия для встречи детства с взрослостью, место, где взрослость могла быть втянута в детство, в систему переговоров, связей и т.д. А контрапунктом встречи в новых условиях, в нынешней России должна стать практика разрешения – нет, разрешания – поколенческого конфликта. Такой феномен и такая тема должны стать предметом совместной деятельности прежде всего потому, что это знакомо любому человеку в любом возрасте.
          Жизнь в нашем «Мире...» началась с возобновления походов в тайгу, о которых я тебе рассказал. Одновременно мы стали вводить новые аспекты совместной деятельности: знакомить ребят с методами ее проектирования, работать с проблематикой конфликта, коммуникации, понимания другого, терпимости, стали исследовать причины, порождающие те или иные отторжения, например, как появляются люди-маргиналы.
          Сегодня в организацию под эгидой «Мира без конфронтации» вовлечено чуть более 70 человек, примерно поровну детей из разных школ и взрослых, поэтому позволю себе говорить о трех поколениях. Это родители, профессионально определившиеся со своим будущим, даже укорененные в нем, с той или иной мерой успешности. Это подростки, которые еще только втягиваются в такой поиск, стремясь ответить себе на вопрос, кто они такие в этом мире. А в промежутке между этими возрастными полюсами – студенты и старшие школьники. В соответствии с идеей нашей организации такие возраста должны не только быть, но и иметь свою демонстративную форму для окружающих. Демонстративных форм психологи придумали много, при этом открытость навстречу друг другу появляется только с началом подлинно совместной деятельности, а в такой совместности, друг в друге нуждаются все, потому что ничего не могут сделать без кооперации с другими.
          М.Х. Вспоминая пионерию и комсомол, которые «покрывали» весь Советский Союз, ты противопоставлял их локальным кружкам по интересам, клубным секциям. Но может ли стать всероссийским «Мир без конфронтации»? Пестующая эту вашу организацию группа взрослых склады-
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________99
          валась не один год, в других местах наличия таких же групп почему-то не наблюдается...
          Б.Х. Этот вопрос и меня волнует, хотя пока мы на многое не претендуем. Но я полагаю, что масштаб движения задается мощью идеи. Мощь пионерии и комсомола определялась не только, на мой взгляд, государственным вменением, а самой идеей, да, коммунистической, но как мечта о справедливости она прослеживается во многих утопиях, задолго до Маркса.
          Я тоже имею право мечтать и, как всякий мечтатель, преувеличивать. Потому надеюсь, что идея движения «Мир без конфронтации» не только мощная, но и перспективная, в ней схвачены, полагаю, важные тенденции. Кстати, наша программа формирования толерантности как культуры ненасилия, хотя ей всего три года, появилась раньше правительственной. И благодаря ее появлению обнаружилось – после ряда публикаций в газетах и журналах – что групп, двигающихся параллельно с нами, в стране довольно много. Они опираются на разные идеи, например на кооперативные формы поведения как противостоящие конфронтационным формам, они активны, они проводят конкурсы и много чего еще.
          М.Х. Кто такую работу организует, кто в нее вовлечен?
          Б.Х. Психологи, педагоги, научные работники, студенты, просто социально активные люди, чья деятельность может быть оформлена как не целевая, а побочная, таков, например, российский Ротари-клуб. Не исключено, что и нам надо было действовать также, но как психолог и педагог, работающий с разными возрастами, я считаю проблему конфликта поколений ключевой. Именно она объединяет все направления нашей деятельности.
          М.Х. А в красноярских школах вас поддерживают?
          Б.Х. Некоторые уже откликнулись, особенно после того, как в городе была обнародована программа борьбы с наркоманией. Мы подключились к ней, хотя с самого начала, создавая «Мир без конфронтации», рассматривали наркоманию как симптом другой, объемлющей проблемы – любой зависимости, которая оказывает разрушительное воздействие на человека. Впрочем, мы понимаем, что сама по себе независимость – понятие условное, относительное.
          Вот еще что важно. Берясь за сложные задачи, мы всегда нуждаемся в разных ресурсах, и потому основное внимание в «Мире...» обращаем не на идеологию, политику или право, а именно на образование и гуманитарное знание. К слову, к нему я отношу любое знание, не понимая, как оно, если это действительно знание, может быть не гуманитарным.
          100______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          М.Х. Знание как средство деятельности?
          Б.Х. Да, потому что эпоха, делящая предметность на естественно-научную, инженерную, техническую, гуманитарную области, завершается, такое членение себя исчерпало, оно не продуктивно уже сегодня, не говоря о будущем.
          Терпи, казак, атаманом будешь, или борьба за статусы
          М.Х. Сообразив утром, что завтра мне улетать, я понял, что, расспрашивая тебя о принципах толерантности, ни разу не удосужился поинтересоваться, как ты понимаешь сам этот термин. Если как приспособление, терпимость, то онмне не нравится. Потому что, понимая, что надо уметь быть терпимым, я слышу в этом слове оттенок страдательности, а отсюда ход к известной максиме: лучше умереть стоя, чем жить на коленях.
          Б.Х. В русском языке есть и другой неприятный коннотат: дома терпимости... Но в данном случае терпимость понимается принципиально иначе.
          Когда лет семь-восемь назад мы впервые начали обсуждать этот термин с западными коллегами, озвученный тобой вопрос тоже звучал, тогда же возник и образ помойки: почему я, имеющий возможность жить в нормальных условиях, должен ее терпеть? Она для меня невыносима.
          Поэтому мне нравится другой смысл, звучащий в концепции, интересно и глубоко прописанной нашими коллегами из Института толерантности в Екатеринбурге: принятие допущения бытия Другого так же, как моего.
          М.Х. Или сосуществования с Другим.
          Б.Х. Можно и так, но слишком красиво. Для меня все сводится в представлении о гражданском образовании, хотя жить в гражданском обществе не так-то уж легко. Способность признавать и учитывать потребности и права других, видеть существенные отличия их образа жизни и принимать его, понимать язык другой культуры и находить с ней согласие –все это не появляется естественным путем даже в тех обществах, которые прошли длительный путь становления.
          М.Х. Но тогда с какой стати, – вспоминаю образ, использованный тобой в наших первых беседах, – ты начинаешь требовать, чтобы я избавил тебя от моей помойки? Мне в ней нравится, мне в ней тепло и уютно.
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ______________^
          Б.Х. А я не требую, я говорю лишь, что в этом пункте появляются граница и предмет переговоров, проявляются интересы и цели, которые в нормальном общежитии приходится согласовывать. Тут начинается позиционный торг, основанный на взаимной выгоде.
          М.Х. Мол, уберите свою помойку, а я вам за это...
          Б.Х. Как вариант. Например, чтобы не возбуждать возражений типа «они будут диктовать нам свои правила», предпочтительней думать не о том, как уничтожить помойку, а какие образовательные программы запустить. Либо на месте, либо приглашая молодых людей туда, где помойки нет, чтобы они «понюхали» другой вариант жизни и культуры.
          М.Х. Вот тут-то я и закричу: не навязывайте мне ваши мелкобуржуазные ценности!..
          Б.Х. А меня вполне устраивают нормальные человеческие ценности, независимо от бирки, мне абсолютно начхать, какого они цвета, где и когда были осознаны. Как известно, три великие мировые религии сформировались в одном месте: почему же мы не возражаем против христианства, оно же тоже не на российской почве выросло?
          М.Х. Еще как возражаем, желая вернуться к родному язычеству.
          Б.Х. Все, приехали: и христианство нам навязали, и ходить в штанах заставили, как и руки мыть, сидеть за столом и есть, пользуясь ложкой, вилкой и ножом. Кстати, не в очередной ли раз жидомасоны?! Не позволим им запретить нам вернуться в милую сердцу пещеру!
          Поэтому я вновь и вновь говорю: да, есть вещи, которые меня не устраивают. И спрашиваю самого себя: как долго я готов заниматься преобразованиями и какую часть себя в это вложить? Или увидеть в моем нынешнем положении некий фатум – мол, мой мир и я вместе с ним таковы, ничего с этим не сделаешь, ничего не изменишь – и смириться навсегда? Что ж, это тоже вариант. Его-то, к слову, и можно назвать терпимостью.
          М.Х. Но давай сделаем еще один шаг в том же направлении. Вчера ты говорил о том, что даже в архаичных, примитивных культурах можно найти нечто полезное. Так, может, и жизнь по соседству с помойкой нас тоже чему-то научит?
          Б.Х. А это уже демагогия чистейшей воды. Впрочем, готов и это разыграть: не исключено, что в результате я наконец-то пойму, что происходит с людьми, которые находят прелесть в подобной жизни. И это может дать импульс неожиданным профессиональным размышлениям. А чтобы не ограничиваться искусственными аналогиями, приведу вполне адекватный пример.
          102______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Не знаю, как сейчас, но когда-то в Средней Азии женщины мыли голову кислым молоком, после чего волосы становились просто блестящими, но... вонючими до невозможности. Что было делать? Это ведь тоже ценность, такие волосы. Да, можно было терпеть. А можно было уже тогда разработать такой шампунь, который позволил бы иметь волосы не хуже, если не лучше, чем после кислого молока. И это уже другая культура.
          М.Х. Ладно, двинемся дальше, а напоследок поделюсь с тобой еще одним смыслом терминов интолерантность и толерантность, которыймне перед командировкой к тебе подарила Лидия Семина. Оказывается, в переводе с английского первое слово означает... никогда бы не догадался... фундаментализм, а второе – индульгенция! Есть над чем подумать, не правда ли?
          Итак, насколько я понимаю, к распределению ответственности в социальном плане вы уже приступили, создав в гимназии «Универс» Парламент, Сенат и прочие механизмы самоуправления. А в экспертизе оценок, если я правильно понимаю, вы по-прежнему ориентируетесь на научные критерии, в том числе на рекомендации академиков от педагогики.
          Б.Х. Легче всего списать на них, но мне ближе другое объяснение. В традиционной школе педагог, как я уже тебе говорил – самая тревожная профессия. Учитель – что солдат: любая проверка его знаний и умений нарушает его самочувствие. Не случайно солдаты больше двух лет не служат, а у тех, кто в армии задерживается, понимание становится стереотипным, о мышлении и говорить не приходится.
          «Продвинутый» ученик перестал видеть в педагоге самого авторитетного специалиста в его учебном предмете. Если же принять метод распределенной ответственности за оценку, учитель еще и статуса – профессионально последнего инструмента – лишится, после чего совершенно обоснованно может потерять работу и профессию. Как, заметь, и вузовский преподаватель.
          Вот тебе очередная история, имеющая отношение к обсуждаемой нами теме. В начале перестройки студенты нашего факультета разработали стратификацию, предложив критерии четырех уровней студенческих статусов. На первый они поместили тех, кто поступил в университет ради получения диплома. Если по ходу занятий такой студент полностью выполняет учебный план, то на выходе из университета мы обязаны выдать ему полноценный диплом. Этим документом утверждается, что молодой специалист прослушал определенные учебные курсы в соответствии со стандартом и может быть допущен к профессиональной работе. Диплом западного университета допуском к должности в профессиональном цехе
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ______________103
          – автоматическим, прямым и единственным – не является. Он означает лишь то, что имярек владеет некой суммой знаний, а что он умеет, должны оценить компетентные специалисты в данной области, выдав соискателю сертификат соответствия. Поэтому наши выпускники, оказавшись на Западе и желая быть принятыми в солидную фирму, сдают кучу дополнительных экзаменов.
          М.Х. Недавно профессор Евгений Сабуров, объясняя смену образовательной парадигмы в мире, сказал, что раньше была принята теория человеческого капитала: человек вкладывал ресурсы в получение знаний, о чем и свидетельствовал диплом. Ее автор был удостоен Нобелевской премии. Сегодня же «вмоде» теория нового нобелиата – теория фильтров, согласно которой диплом есть лишь сигнал – знак работодателю – об активности студента в годы учебы. С точки зрения Сабурова, это ведет или уже привело к дискредитации знаний и кризису культуры.
          Б.Х. Не согласен, новый статус диплома, на мой взгляд, знания никак не дискредитирует. Смысл его в том, что обладатель его будет допущен к самостоятельной практике после того, как докажет, на каком уровне он умеет применять полученные знания. При этом в традиционной системе высшего образования есть много смешного, если не сказать нелепого. Например, если студент выбирает специализацию в начале третьего курса, до того, как успеет прослушать необходимый для будущей профессии цикл лекций и пройти необходимую практику, то о какой специализации можно говорить?
          Но что предложили наши студенты? О первом статусе я уже сказал. На второй могут претендовать те, кто самостоятельно движется в образовательном пространстве. Третьему соответствуют студенты, которые помимо обычных лекций и семинаров выбирают для себя руководителя той или иной мастерской и включаются в состав исследовательских или проектных команд, самостоятельно выполняя часть общей работы. Наконец, четвертый уровень – это те, кого мы называем экстернами, кто занимается по индивидуальным образовательным программам. Они не только сами составляют свой учебный план, но и определяют, где и у кого будут получать те или иные необходимые им знания: какие-то в Красноярске, какие-то в Питере и даже в Гамбурге.
          М.Х. Любопытная стратификация. Неужели она была принята?
          Б.Х. Ее провалили преподаватели из коммунистов – не по партбилету в кармане, а по мировоззрению. Провалили по очень простой причине. Научных исследований, независимо от наличия научной степени, они не ведут, предложить студентам хоть что-то, что привлекло бы внимание уни-
          104______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          верситетов или фирм, дающих гранты ради реализации стоящей идеи, не могут, авторитета у студентов не имеют, и потому не видать им их больше, как своих собственных ушей. Разве что студентов первого уровня. Но если принять такую стратификацию, сколько их останется?!
          Сегодня с этой идеей носятся двое моих новых студентов, одного из них ты видел на семинаре. Я их, как могу, урезониваю: ребята, к истории надо относиться трепетно. Подумайте, изменилось ли у нас с тех пор, как вы предложили свою стратификацию, хоть что-то? Появились ли новые ресурсы? И что из того замысла можно реализовать? На мой-то взгляд, ситуация стала даже хуже, потому что люди, ту идею поддерживающие, разбежались кто куда.
          М.Х. Ваши преподаватели в точности повторили демарш медиков, в свое время заваливших идею свободного выбора пациентами поликлинических врачей с процентной оплатой в соответствии с количеством больных.
          Б.Х. Такая защитная реакция присуща любой профессии, в структуре которой имеется инстанция, претендующая на диктат, на вменение обществу своих правил игры: я такой – и вам такими быть надлежит! В Советском Союзе исключительное право оценивать своих коллег было даровано всем академиям и творческим союзам. В момент создания, скажем, академии медицинских или педагогических наук, союза писателей или архитектуры их организаторы, автоматически получая звания академиков и руководящие должности, то есть статус «выдающихся» ученых и творцов, тут же становились неприкасаемыми и выстраивали барьеры для идущих следом претендентов, готовых посягнуть на появившуюся кормушку. Академика же никто оценить не может. Заметь, у Фрейда сертификата на психоанализ не было...
          Тот же социальный контекст у государственной программы толерантности. Стоило ее объявить, как появилась масса «специалистов», которые, прослышав об открывшемся финансировании, предлагают себя в качестве ее адептов. В точности, как Дон Базилио: «вы дайте денег мне, а я вам все устрою»! Они с ходу, прослушав один лекционный курс, «готовы» преподавать психологию, сексологию, валеологию, черта лысого. Но предложи им хоть одного человека научить быть здоровым или преодолеть реальный конфликт, как они начинают шуметь: мы – преподаватели конфликта, а не конфликтологи, мы теоретики, а не практики. Мол, тренер по баскетболу не обязан играть как Сабонис. Но это – очередная подмена, очередное передергивание, манипулирование, понятное обывателю. Про какое умение мы говорим? Что его конституирует? Если человек умеет
          КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ______________105
          решать задачи, то он и раньше умел это делать. Тренеру не надо играть, как Сабонис – тренеру надо других научить играть так же.
          М.Х. Не хочешь ли ты сказать, что преподаватель конфликтологии не умеет разрешать практический конфликт, а учитель математики –по аналогии – не умеет решать задачи?
          Б.Х. Именно. Однажды мы провели эксперимент, предложив преподавателям русского языка написать диктант, и зареклись...
          М.Х. Где?
          Б.Х. Не скажу. Впрочем, это было давно, в первые перестроечные годы. Ректор предложил, мы и провели – среди преподавателей и старшекурсников университета. И все стало ясно. Они ведь задачки, предлагаемые детям, могут решать потому только, что у них есть решебники с последовательностью действий и ответами. Сколько раз мы наблюдали одну и ту же картину: ученик обращается с затруднением к учителю, тот спрашивает: покажи, где? и тут же лезет в решебник. А отбери его у него?..
          Однажды я предложил учителям математики такую задачку. Мужик продал лошадь за 7 тысяч, потом купил лошадь за 8, продал ее за 9 тысяч, потом купил за 10 и продал за 11. Вопрос: получил ли мужик прибыль и если получил, то сколько? Учителя мучались час. Знаешь, что они делали? Расписали лошадей и деньги по бумажкам и стали ими обмениваться... Чтоб я так жил! И только один из них ничего не писал и ни с кем не обменивался. Спрашиваю: Леша, ты почему задачку не решаешь? А он отвечает: задачи не вижу! Он оказался единственным из всех, кто знал, что такое математическая задача.
          Так что не все так просто. Особенно в тех областях, которые в нашей стране не были предметом серьезного изучения, понимания, практики, скажем, в области коммуникации, формирования критического мышления, разрешения конфликтов, налаживания поли– или межкультурных форм жизни. Ужас в том, что не ставшие умелыми учителя «готовы» уже сегодня все это пре-по-давать! Они готовы преподавать право, хотя у них напрочь отсутствует правовое мышление. Они считают себя вправе решать правовые задачки, вычитывая ответы... из кодексов! Но допустимо ли, чтобы кто-то назначал другим делать то, что не умеет делать сам?
          М.Х. Пару месяцев назад мне довелось присутствовать на пресс-конференции, организаторы которой с гордостью рассказывали о новом учебном курсе, который уже распространяется по стране и, со слов авторов, с увлечением принимается подростками. Представь, содержание 12 уроков, после которых сдается зачет, сводится к тому, чтобы научить подростков... свободе! Ни больше, ни меньше. А как иначе определить якобы форми-
          106______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          руемое умение в любой, тем более сложной жизненной ситуации принять решение, за которое несешь ответственность, или «овладеть» мужеством сказать «нет», противопоставив себя коллективу?
          Мне поначалу показалось это замечательной инновацией. Но, чем больше вопросов задавали авторам журналисты, тем больше сомнений закрадывалось. Прежде всего, можно ли научиться самоопределяться на уроке, где по типу деятельности ученику рациональнее угадать «правильные» ответы и получить зачет? По свободе!.. И все же, несмотря на, скажу так, экстравагантность новации, журналисты даже в острых вопросах проявили максимум уважения к авторам, а те отбивались, как партизаны. А точку в пресс-конференции поставил вопрос, оставшийся без ответа: могут ли ученики проявить свободу выбора, отказавшись от этих ваших уроков? имеют ли они право вам сказать «нет, не хочу»?..
          Б.Х. Скорее всего, нам предлагают очередную маниловщину. В лучшем случае, если удачно срежиссировать ситуацию, на таких уроках можно приоткрыть дверь в мир, зацепить за живое, побудить размышлять, хотя для этого не нужно 12 занятий и уж тем более зачета. Но это же типичный учительский миф: большинство учителей убеждены, что их предмет существует исключительно на уроке, хотя он живет, извини за тавтологию, в человеческой жизни. И уметь вводить действительность внеклассной, внешкольной жизни в предмет – высочайшее педагогическое искусство. Если учитель им владеет, то у детей появляется осмысленность происходящего, их действия обретают нормальный прагматический смысл. Иначе это все, согласен с тобой, для проформы, чтобы зачет получить. Это как сказать детям: учись, чтобы быть умным. А он и так умный – в общении со сверстниками.
        &nbs
sp; КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ 107
          Вместо послесловия
          Расшифровывая в Москве диктофонные записи, я то и дело грустно вздыхал: в очередной раз не доспросил, в очередной раз не договорили... А успокаивал я себя тем, что это, скорее всего, было недостижимо изначально. И еще тем, что читатель, которого задели за живое взгляды красноярского психолога и педагога, имеет реальную возможность, если ему захочется, продолжить, хотя и заочно, беседы с Борисом Иосифовичем Хасаном, мысленно включившись в наши с ним дискуссии.
          Матвей Хромченко
          Красноярск-Москва
          КНИГА
          Б.И.Хасан П.А.Сергоманов
          Разрешение конфликтов и ведение переговоров
          Подготовка педагогов в области гражданского образования
          «Демократическое устройство общества весьма несовершенно, но это лучшее из того, что у нас есть...»
          У. ЧЕРЧИЛЬ
          Поступок следует за мыслью, но горе нам, если он ее обгоняет.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вступая в новое тысячелетие, мы наблюдаем очередной быстро рас. кручивающийся виток социальных изменений во всех странах мира. Про. должающаяся научно.техническая революция запустила глобальный про. цесс становления информационного общества1. Растет миграция актив. ной рабочей силы. Границы, которые еще недавно сдерживали ее, рушат. ся. Интенсивно перемешиваются культуры и языки. Возникающие при этом конфликты заставляют задумываться о средствах создания предска. зуемой социальной обстановки, без чего невозможно решение неотлож. ных глобальных экологических и экономических задач, встающих перед всеми странами взаимозависимого мира. Сегодня люди как никогда рань. ше озабочены поисками путей «устойчивого развития» для всего челове. чества2 . В этих условиях все чаще обращают внимание на общеобразова.
          1 «Информационное общество» приходит на смену «индустриальному обществу» подобно тому, как индустриальное в свое время сменило «аграрное общество». Главное различие –в интенсивности процессов. Для становления традиционного аграрного общества потре. бовались тысячелетия (немало людей в мире и сегодня живут по его законам). Становле. ние индустриального общества заняло всего несколько столетий (во многих странах про. цесс индустриализации продолжается). Информационное общество зарождается на на. ших глазах поразительными темпами и в глобальном масштабе. Подробнее о процессах информатизации образования и об их развертывании в России смотри [3].
          2 Вспомним резолюции, принятые руководителями всех стран на Всемирных экологичес. ких саммитах в Рио.де.Жанейро, Токио, Берлине.
          110______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          тельную школу как главный инструмент устойчивых и управляемых со. циальных изменений, созданный современным обществом за последние два века в ходе индустриальной революции. Именно в школе общество может целенаправленно готовить своих будущих членов для цивилизо. ванного решения стратегических задач социального развития.
          Гражданское образование сегодня
          Гражданское образование, подготовка к жизни в современном обще. стве, изучение общественного устройства (обществоведение) традицион. но рассматриваются как непременная часть общего образования. Тем не менее связанные с этим вопросы попеременно то оказываются в центре внимания общества, то отодвигаются на периферию.
          В 90.х годах XIX века революционер.экстремист, а затем крупнейший политолог своего времени Л.А.Тихомиров писал: «Под влиянием разоча. рований революционного века в Европе и Америке сильно распростра. няется отрицательное отношение к политике. Были времена, когда луч. шие люди считали политическое искусство всесильным и были вполне уверены в возможности организовывать рассчитанным искусством силь. ные и счастливые государства. В передовых странах Запада эта вера ныне исчезла до такой степени, что лучшие люди с идеалами и убеждениями все более устраняются теперь от политики, которая все более захватыва. ется исключительно «профессиональными» политиками»1. Однако спустя всего несколько десятилетий в активную политику втягиваются милли. оны. В России свершается революция, провозгласившая своей целью по. строение справедливого общественного устройства на основе достиже. ний политической и экономической науки. Перед школой выдвигается задача «подготовки активных и сознательных строителей коммунисти. ческого общества». Российская общеобразовательная школа становится одним из основных общественных институтов, призванных «формиро. вать нового человека».
          Попытка реализации коммунистической идеи не увенчалась успехом. Перед российской школой, которая 70 лет выстраивалась под выполне. ние определенного социального заказа, вновь встала задача переосмыс. лить содержание гражданского образования. Немедленно появились учеб.
          1 Тихомиров Л А. Единоличная власть как принцип государственного строения. . М.: Трим, 1993. . с. 28.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ1 11
          ники и пособия, где коммунистическая идеология объявлена ошибочной, а рыночная экономика и государство, построенное на принципах пред. ставительской демократии, провозглашаются единственным достойным примером для всех времен и народов. Для давно привыкшего распозна. вать политическую трескотню и пропагандистскую ложь российского обы. вателя это означает одно – мало что изменилось. Учебные материалы и методические статьи по основам демократии в современной России не. редко пишут философы и обществоведы, которые еще недавно издавали труды по научному коммунизму, а стиль и скрытое содержание1 новых учебников и методических пособий по обществоведению во многом со. впадают со стилем и скрытым содержанием учебников по научному ком. мунизму:
          – обучение преимущественно ориентируется на передачу фактической информации;
          – ценностные утверждения предлагаются в декларативной форме; –учебный процесс не ориентирован на получение школьниками опыта
          практической жизни в качестве сознательных и активных граждан
          демократического общества.
          По своей методической основе новые курсы гражданского образова. ния очень схожи со старыми курсами по изучению государственного уст. ройства и права. Главное отличие в том, что факты оцениваются по.ино. му: раньше учили, что справедлива диктатура пролетариата; теперь учат, что справедлива многопартийная система2. А качественное изменение воспитательной системы, ее переориентация на формирование сознатель. ных носителей идей и практик современной демократии идет крайне медленно.
          Одна из проблем в том, что гражданское образование на практике часто отождествляют с подготовкой к функционированию в существую. щем обществе, ограничивая такую подготовку простой индоктринацией. Ученики узнают о законах и правилах поведения, принятых в современ. ном обществе, слышат моральные наставления. Им повествуют о демок. ратии, не требуя активного действия, решения постоянно возникающих проблем. Так выстраиваются привычные всем курсы обществоведения. Они включают в себя получение сведений об основных политических про.
          1 Подробнее о скрытом содержании образования смотри ниже.
          2 За недолгую, но бурную историю советской школы учителя и учащиеся неоднократно сталкивались с подобной ситуацией. Это хорошо описано в повести Э.В.Брагинского и Э.А.Рязанова «Убийство в библиотеке», где Иван Грозный расправляется с автором школь. ного учебника, президентом «Академии школьных наук», который дважды менял свою оценку роли опричнины в русской истории.
          112______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          цедурах, в которых может и должен участвовать член данного общества, а также знакомство с утверждениями о безусловном превосходстве обще. ственного устройства своей страны. Методы изучения таких курсов берут свое начало в формальном религиозном образовании, имеют вековые тра. диции и опираются на хорошо известные штампы. С точки зрения этих методов, природа рассматриваемого общества не очень существенна. Именно поэтому даже в период холодной войны методические подходы к изучению обществоведения в СССР и США имели много общего. Занят. ным эпизодом иллюстрирует это обстоятельство И.Д.Фрумин: «В качестве примера некритического формирования образа «отца.основателя» я при. вел известную историю о том, как маленький Володя Ульянов, будучи в деревне Кукушкино, разбил графин и, не желая обманывать, сознался в этом родителям. В ответ американские коллеги, смеясь, рассказали мне историю из американского учебника о том, как маленький Жора Вашин. гтон сломал вишневое дерево и, не желая обманывать, тоже повинился перед родителями»1. Не удивительно, что приобретаемые таким образом знания часто оказываются формальными, а молодые граждане не всегда в состоянии ответственно участвовать в решении сложнейших проблем современной развивающейся демократии.
          Педагоги давно осознали эту проблему. Джон Дьюи еще в начале века призывал превратить школы в «лаборатории демократии». Он предложил философию образования (экспериментализм), которой педагоги восхища. ются (но редко пользуются) и поныне. Посетив Россию в 20.е годы, Джон Дьюи оценил эксперименты советских педагогов как зримый прообраз школы будущего2. Работа Джона Дьюи о демократизации школы стала клас. сикой педагогической философии3, однако в течение десятилетий мало что отвечало этим идеям в повседневной практике работы реальной образова. тельной системы. Образовался разрыв между тем, что теоретики образова. ния считали желательными целями образования, и тем, что действительно делала массовая школа.
          Общественные изменения можно сравнить со снежной лавиной. Что. бы лавина сошла, недостаточно одного снегопада. Снег накапливается слой за слоем, и, когда все условия складываются благоприятно (темпе. ратура, вес накопившихся слоев, обледенение поверхности), лавина об.
          1 И Д.Фрумин. Введение в теорию и практику гражданского образования. . Красноярск :Крас. ноярская краевая организация общества «Знание» РФ, 1998.
          2 Dewey J. Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World. . New York, NY: New Republic Inc., 1929.
          3 Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. . New York, NY: the Macmillan Company, 1957.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________113
          рушивается вниз. Общественные системы достаточно инерционны и ус. тойчивы, а любые изменения возможны лишь в те моменты, когда систе. ма относительно нестабильна. Сегодня такая нестабильность налицо1. Си. туация изменилась, пора существенных сдвигов в образовательной сис. теме наступила. На пороге информационного века сложились все усло. вия, которые необходимы для радикального изменения в подготовке бу. дущих граждан. «Третья волна» Тоффлера нас уже захлестнула. Человече. ство погружается в «информационный век», начинает новый виток сво. ей эволюции.
          Говоря об информационном веке, мы имеем в виду не только и не столько распространение новых информационных технологий. Измене. ния гораздо значительнее, и они касаются самих способов нашей жизни и работы, растущего понимания взаимозависимости в окружающем мире. Известный философ В.С.Библер пишет по этому поводу: «Современная научно.техническая революция... означает, что основная форма челове. ческой деятельности (даже в сфере непосредственного производства) должна протекать как деятельность самоустремленная, деятельность сво. бодного времени, в малых динамических группах сосредоточенная... Де. лом человека оказывается коренное культурное изменение самих изна. чальных форм деятельности и мышления. Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере материального производства) свое общение не как «части. цы.винтики» единого «совокупного» работника, а как отдельные одино. кие люди, замкнутые на свой строй мышления, в контексте всеобщей ин. дивидуальной деятельности и информации»2.
          Педагоги уже давно слышат о «третьей волне». Но многие полагают, что информатизация образования – это еще одна реформа, каких нема. ло переживала школа. Мы свыклись с мыслями о «вечных ценностях» об. разования, о том, что школа – самый стабильный общественный инсти. тут. Вспомним, однако, что современная школа появилась как результат общественных изменений, вызванных кжизни (пользуясь метафорой Тоф. флера) «второй волной». Легкомысленно полагать, что новая волна не будет иметь таких же драматических последствий для системы образова. ния, как и две предыдущие. И эти изменения не количественные, а каче.
          1 Макроконтекст происходящих изменений достаточно полно описан в работах футуро. логов, которые стали весьма популярны в последней трети ХХ века (см., например, Toffler, A. The Third Wave. . New York, NY: Harper and Row, 1978). Хорошее изложение этих идей дано в статье Пинского А.А. Мотыга, Конвейер, Компьютер. // «Первое сентября», от 25.12.99г.
          2 В.С.Библер (ред.) Школа диалога культур. Основы программы. . Кемерово: «Алеф» Гума. нитарный Центр, 1992.
          114______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          ственные. Речь не просто о том, что электронный мультимедийный учеб. ник1 или Интернет заменят существующие учебники. Традиционный учеб. ник, породивший современную массовую школу, обещает исчезнуть также, как он когда.то появился, а сама школа может принципиально измениться.
          В этой связи стоит вспомнить, что современная демократия также яв. ляется детищем «второй волны» и качественно отлична от древних де. мократий. У нас есть все основания полагать, что современное демокра. тическое устройство общества тоже ожидают изменения (например, пря. мая демократия, возможно, придет на смену современной представитель. ской демократии). Перед школой встала непростая задача: подготовить новых граждан к жизни в мире «третьей волны», устройство которого мы не до конца себе представляем, подготовить их к жизни в демократичес. ком обществе, элементы которого нам трудно вообразить.
          Понимание неизбежности перемен пришло уже не только к футуроло. гам, философам и политикам. Оно осознается и в среде педагогов многих стран, которые ищут пути решения стоящих перед ними задач. Эти пробле. мы, например, обсуждались на представительной международной конфе. ренции в Красноярске летом 1998 года2. Доклады педагогов из Франции, Германии, России, США и других стран отражали широкий спектр проек. тов по обновлению гражданского образования. И хотя представленные проекты различались по своей направленности, все участники конферен. ции сошлись на том, что пришла пора качественно обновить содержание гражданского образования, перейти от «передачи знаний» о современной демократии к «обучению жизни» в демократическом обществе. Как писал Марк Керзон, «...демократия – это прямой эфир, а не демонстрация запи. си заранее подготовленной передачи. Мы должны учить демократии так, чтобы ученики могли попробовать ее сами. Подобно тому, как при изуче. нии физики нельзя обойтись без занятий в лаборатории, нельзя изучать де. мократию, только рассказывая о ней. Чтобы учиться демократии, учени. ки должны участвовать в демократической жизни»3. Все больше педагогов понимают: чтобы остаться живой, демократия, как и всякий социальный
          1 Недавно на рынке появился новый продукт – «Электронная книга» (Birkerts, S. Portable Musings?// Atlantic Monthly, September 10,1998). Это прототип электронных учебных муль. тимедиа.материалов будущего. Вне зависимости от того, нравится он нам или нет, учите. лям придется его освоить, как они уже осваивают компьютер и Интернет.
          2 Гражданское образование в информационный век: сборник материалов международной конференции. . Красноярск: Красноярская краевая организация общества «Знание» РФ, 1998.
          3 Gerzon, M. Teaching Democracy by Doing It // Educational Leadership, Vol. 54, No 5, February, 1997.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________115
          контекст, должна быть каждый раз заново воспроизведена и проинтерп. ретирована новыми членами общества. У нас есть:
          – элементы формального содержания, которые должны быть заново прочитаны;
          – элементы содержания, которые требуют «конструктивистского» ос( воения (которые нуждаются в переинтерпретации);
          – активное гражданское действие (в условиях реального окружения), которое, собственно, и делает демократию живой. Потребность в демократии растет. Замечательно, что это ответ не
          столько на пожелания педагогов, сколько на глобализацию экономики, повышение требований к личности и усложнение жизни, вызванные ста. новлением информационного общества. Эта потребность ясна, безоши. бочна и срочна. Чтобы адекватно ответить на этот вызов, школе как ни. когда нужны педагоги, способные практически решать непростые задачи современного гражданского образования.
          Проект по разработке учебных материалов для подготовки педагогов
          Весной 1999 года объединенный авторский коллектив, включающий в себя специалистов в области психологии и педагогики из Красноярска и Москвы, при поддержке Британского Совета приступил к разработке пакета учебных материалов для подготовки педагогов.тренеров в облас. ти гражданского образования. Цель проекта – методически оформить ре. зультаты поисков и разработок авторов, накопленные ими за прошедшие годы, опыт многочисленных мастерских по повышению квалификации учителей. Этот опыт показал, что сравнительно просто передать учителям (и администраторам) набор соответствующих знаний о государственном устройстве, экономике, праве и т.п. Много труднее – помочь формирова. нию сознательной активной позиции учителя, оснастить его инструмен. тами для проектирования собственной деятельности развития гражданс. кой компетентности самих педагогов и администраторов образования.
          Курсы гражданского образования сегодня уже преподаются во мно. гих школах. Формальное содержание этих курсов, как правило, не встре. чает трудностей у учителей, а для его освоения достаточно краткосрочно. го семинара. Ввести новый небольшой по размеру учебный предмет в школьное расписание – тоже достаточно обычная задача для школьной
          116______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          администрации. В результате у руководителей образования появляется соблазн ввести в школах соответствующие курсы и немедленно провозг. ласить, что подготовка «активного строителя демократического общества» успешно началась. Благое намерение побыстрее решить сложнейшую со. циальную задачу, как всегда, устилает дорогу в другую сторону. Введен. ные таким образом курсы, как правило, не достигают намеченной цели, а лишь создают в обществе иллюзию, что школа взялась за решение по. ставленной задачи1.
          Сегодня все понимают, что жить в гражданском обществе – нелегкое дело. Имея потребности, надо признавать и учитывать потребности дру. гих. Имея права, – признавать и учитывать права других. Видя существен. ные отличия образа жизни других людей, – принимать их. Здесь требует. ся и понимать язык другого, и уметь приходить к согласию, и коопериро. ваться для достижения общих целей. Все эти способности не появляются у человека «естественным образом». Их приобретение дается нелегко даже в тех обществах, которые имеют долгую историю демократического уст. ройства. Тем более непростым делом является воспитание этих способ. ностей в России, где тоталитаризм – сравнительно недавнее прошлое. Наи. вно думать, что все это можно «сформировать» в рамках отдельно взятого учебного курса. Для того чтобы ценности гражданского общества были приняты каждым человеком и стали его личными ценностями, необхо. дим такой социальный контекст образования, где ребенок ежедневно, еже. часно получает подтверждение высокой значимости и актуальности этих ценностей.
          Школа как общественно.государственный институт впитывает и от. ражает то социальное устройство, в котором она существует. Учитель как профессионал, владеющий соответствующими педагогическими техни. кой и знанием, может лишь отчасти влиять на этот процесс. Поэтому в школах необходимы не столько специальные учебные курсы «граждано. ведения», сколько создание соответствующих условий, которые способ. ствуют постижению и принятию ценностей гражданского общества, спо. собов совместного существования людей разного возраста, разного пола, разных национальностей и верований, разных характеров. Для этого каж. дому учителю независимо от того, что она или он преподает, важно быть
          1 Гражданское образование – это далеко не просто отдельная учебная дисциплина, что хорошо понимали еще работники отделов пропаганды и агитации правящей коммунис. тической партии, которые ставили перед школой задачу «формирования нового челове. ка». Попытки ограничить область гражданского образования «граждановедением» – либо показатель педагогического невежества, либо «сознательное вредительство», попытка ре. шать свои частные задачи, прикрываясь заботой об общественном благе.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ____________________117
          гражданином, умелым в повседневном гражданском поведении. Причем эта умелость должна быть достаточно очевидной нашим ученикам. Вся. кий раз, когда мы рассказываем и показываем им новые способы реше. ния различных задач (в том числе и учебных), всякий раз, когда мы берем на себя смелость и ответственность ставить оценку за то, как наши учени. ки справляются с нашими заданиями, нам следует помнить, что они тоже граждане и вправе ставить нам свои оценки за нашу умелость.
          Подготовить педагогов к такой работе – непростая задача. Ее реше. ние требует фактически смены жизненной позиции, естественной для целого поколения учителей. Это хорошо понимали и понимают участни. ки проекта. Но начинать эту работу надо. Практика переподготовки рабо. тающих педагогов показала, что участники тренингов и семинаров, как правило, с благодарностью принимают соответствующую позицию, се. туют, что традиционное педагогическое образование не включает в себя освоения необходимых для этого компетенций.
          Пакет учебных материалов по гражданскому образованию
          Действительно, подготовка студентов – будущих педагогов к реализа. ции программ гражданского образования в вузах серьезно отстает от раз. вернувшихся в последнее время программ переподготовки педагогов в этой области. Имеющиеся материалы устарели и в лучшем случае ориен. тированы на одну узкопредметную модель гражданского образования. Сюда можно отнести распространившиеся в последние годы новые кур. сы по политологии и праву для высших учебных заведений. Отсутствуют учебные курсы, ориентированные на реализацию межпредметного и ин. ституционального подхода к гражданскому образованию, на развитие гражданской компетентности будущих педагогов.
          Все это происходит на фоне того, что высшее педагогическое обра. зование в целом испытывает острый дефицит нового поколения учебных материалов. Особенно это касается таких областей, как воспитание, но. вые методы преподавания гуманитарных дисциплин, современная педа. гогическая техника. Редкими в программах подготовки педагогов остают. ся практикумы и тренинги таких социальных умений, как понимающая коммуникация, разрешение конфликтов и др. Содержание курсов методи. ки во многих педагогических вузах и сегодня не многим отличается от ана. логичных курсов двадцатилетней давности. Современные виды техники
          118______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          работы учителя (педагогические технологии) и разработки в области ме. тодики изучения гуманитарных дисциплин, которые интенсивно ведутся в последнее десятилетие и в России, и на Западе, практически не исполь. зуются при подготовке будущих педагогов. В результате выпускники пе. дагогических университетов приходят в школу не подготовленными к решению задач ее демократического обновления. Ясно, что без трансфор. мации высшего педагогического образования соответствующая трансфор. мация практики работы школы невозможна. Разработка и распростране. ние учебных курсов, помогающих готовить будущих педагогов в области демократизации школы и гражданского образования, – одна из наиболее актуальных сегодня задач. Вкладом в решение этой задачи и должен стать пакет учебно.методических материалов, подготовленных в рамках наше. го проекта. Авторы хорошо понимают, что для эффективной подготовки учителей, которые захотели бы стать носителями полноценного граждан. ского образования, сегодня надо сделать очень много. И это вряд ли мож. но сделать в рамках одного двухлетнего проекта. Скорее, это похоже на многолетний проект, разрабатывать который предстоит всему педагоги. ческому сообществу. Как же это сделать практически?
          Возможное решение – подготовка пакета вариативных учебных ма. териалов, каждый из которых вполне особенен, в существенной степени самодостаточен, но скреплен общей гражданской позицией автора с дру. гими материалами пакета. Мы предполагали, что общность гражданской позиции задаст общее и в содержании отдельных учебных курсов, и – а это, с нашей точки зрения, главное – в методах учебной работы со студен. тами. Содержание курсов лишь отчасти фиксировано в учебных текстах. Важнейшая часть содержания «нарисована» на методах учебной работы, зафиксирована в педагогической технологии, в том, как, собственно, про. водятся занятия со студентами. Пакет курсов – это не только теоретичес. кий, но и хороший практический аргумент в пользу возможности суще. ственных сдвигов в деле гражданского образования в нашей стране уже сегодня.
          Как бы ни хотелось инициаторам и участникам настоящего проекта исчерпывающе решить задачу создания нового содержания для обучения будущих педагогов, они хорошо понимают, что разработка исчерпываю. щего набора учебных курсов, охватывающих все аспекты подготовки сту. дентов в области гражданского образования, – задача слишком амбици. озная. Более того, такой набор может существовать лишь потенциально. Актуально он всегда неполон. Что именно должно входить в него в каж. дый конкретный момент, могут решить только сами педагоги, ведущие
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ1 19
          соответствующие занятия, коллективы соответствующих кафедр, взявшие на себя ответственность за профессиональную подготовку будущих учи. телей. Все, что могут сделать здесь участники настоящего проекта – по. делиться своим опытом, методическими наработками, учебными текста. ми и методическими разработками.
          Состав пакета
          Состав пакета материалов, подготовленных в ходе двухлетнего про. екта, определился двумя обстоятельствами:
          – желанием авторов «покрыть» основные области профессиональной подготовки учителей в сфере гражданского образования, как мы его понимаем;
          – опытом и интересами авторского коллектива проекта.
          В результате нам в той или иной мере удалось охватить три аспекта
          этой проблемы: общепедагогический, инструментальный и методический.
          Общепедагогический аспект сравнительно полно рассмотрен в курсах:
          – Демократическое образование: теория и практика (И.Д.Фрумин);
          – Поликультурное образование (А.А.Сыродеева);
          – Скрытые реальности школьной жизни (И.Д.Фрумин);
          – Правовое пространство школы (А.Н.Тубельский). Инструментальный аспект представлен четырьмя курсами:
          – Разрешение конфликтов и ведение переговоров (Б.И.Хасан, П.А.Сер. гоманов);
          – Кооперация в учении (А.Ю.Уваров);
          – Критическое мышление (Е.А.Ходос);
          – Педагогическая поддержка ребенка (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин). Методический аспект представлен тремя курсами:
          – Методика преподавания курсов «человековедения» в школе (Б.И.Ха. сан, А.В.Дорохова);
          – Проблемно.рефлексивный подход к построению курсов обществоз. нания в школе (В.В.Башев, И.Д.Фрумин);
          – Социологические исследования в образовании (Н.В.Никитина). Перечень этих курсов мог бы быть существенно шире, однако их под.
          готовка требует весьма много времени и достаточно изощренной мето. дической проработки. Будем надеяться, что в будущем этот перечень за. метно расширится.
          Мы сознательно не включили в предлагаемый пакет курсы, связан. ные со специальной предметной подготовкой учителей: экономика, по. литика, право, обществоведение и т.п. С одной стороны, таких курсов под.
          120______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          готовлено уже достаточно много и их создание не связано с преодолени. ем существенных педагогических трудностей. С другой стороны, мы стре. мились сконцентрироваться на собственно педагогических аспектах под. готовки будущих учителей в области гражданского образования. Эти ас. пекты сегодня наименее проработаны и сравнительно слабо представле. ны в учебно.методической литературе.
          Каждый из курсов по.своему уникален. Вместе с тем все они отвечают некоторым общим принципам, выработанным в авторском коллективе:
          – Каждый курс имеет интерактивный характер и предполагает, что в ходе его изложения широко используются дискуссии, проектные раз. работки, самостоятельные исследования студентов.
          – Общее предметно.тематическое содержание курсов составлено как комплекс взаимодополняющих областей (дисциплин), что обеспечи. вает условия для достижения общей гражданской компетентности уча. щихся.
          – При разработке содержания курса и методов учебной работы авторы следовали деятельностному подходу. Существенная часть содержания курсов представлена не в виде «знаний о ...», а в виде способов дей. ствия.
          – Материал каждого из разработанных учебно.методических пособий является общим и для преподавателя (учителя), и для студента (уче. ника). Учебный материал, методическая составляющая и «хрестома. тийная» часть (материалы для чтения, упражнений, самостоятельной работы и т.п.) собираются вместе под одной обложкой создаваемого учебного пособия. Тем самым демонстрируется принципиальное ра. венство позиций участников учебного процесса, неприемлемость ма. нипуляций всех видов.
          – Излагаемые в пособиях методические рекомендации ценны не в де. талях, а как каркас, с помощью которого авторы пытались намекнуть на некоторый инвариант. Авторы не ожидают, что следующие за ними преподаватели будут воспроизводить детали. Они будут воспроизво. дить инвариант, интерпретируя его в соответствии со своей культу. рой, пониманием и применительно к своей конкретной ситуации. Для нас важен именно каркас (инвариант), в то время как наполнение, конкретные ситуации в ходе изучения курса могут постоянно изме. няться.
          – В современном образовании естественно выделяются два контекста: – традиционный (который уже стал нормой). И здесь не надо реф.
          лексировать. Каждый раз, когда мы встречаемся с ситуацией, не вы.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ____________________±
          ходящей за рамки традиционного контекста, надо и действовать тра.
          диционно с заданным уровнем успешности; – нетрадиционный. Мы понимаем, что действия в этом контексте су.
          ществуют (и существовали) всегда и всегда направлены на измене.
          ние существующей парадигмы (традиционной ментальности педа.
          гогов). В результате соответствующие действия всегда конфликтны.
          Наша задача: каждый раз, когда мы встречаемся с этой ситуацией (а
          она в наших курсах типична), делать этот конфликт культурным,
          переводить его в продуктивное русло.
          Педагогика – одна из авторских версий прочитывания жизни. То, что изучает педагогика – это всегда прецедент. Поэтому, при развертывании методики изучения предлагаемых курсов авторы стремились, как пра. вило, воспроизводить следующую схему:
          – демонстрировать студентам их собственный стереотип сознания;
          – сталкивать эти стереотипы с реальной ситуацией;
          – выделять ситуации из жизни школы и предлагать учащимся строить свою собственную деятельность.
          Коль скоро наша задача – сменить парадигму педагогического созна. ния, предлагаемые учебные пособия нельзя просто дать прочитать сту. дентам (или преподавателям). Их надо «проиграть» в реальной жизни учеб. ной группы. Отсюда ясно, почему авторы считают принципиально важ. ным использование активных методов обучения – дискуссий, игровых процедур, проведение исследований. Соответствующая учебная работа должна постоянно опираться на личный опыт студентов: собственный опыт ученичества, опыт первых педагогических проб.
          Как пользоваться материалами пакета
          В идеале эти учебные курсы должны использоваться как единый пакет, на основе которого может быть выстроена специализация по гражданско. му образованию. Но возможно и частичное использование предполагае. мых учебных материалов в качестве отдельных специальных курсов.
          Включение учебных курсов по гражданскому образованию в учебный план наиболее целесообразно на том этапе, когда, с одной стороны, уже изучены основные теоретические курсы в области педагогики и соци. альных наук, с другой стороны, студенты уже проходили педагогическую практику и имеют некоторый опыт педагогической деятельности.
          Важной особенностью каждого курса является то, что он не только оснащает будущего педагога необходимыми средствами профессиональ. ной деятельности, способствуя становлению у него гражданских ценнос.
          122______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          тей, но и дает ему возможность проводить соответствующие занятия с детьми и создавать необходимые условия в классе и школе для становле. ния таких ценностей и опыта у детей.
          Педагогические вузы могут по.разному использовать данный пакет. Возможно включить его целиком в учебный план, объем часов позволяет сделать его основой новой специализации – педагог гражданского обра. зования или специальной магистратуры – магистр гражданского образо. вания. Возможно использовать каждый материал отдельно как спецкурс для студентов различных факультетов или объединить 2.3 спецкурса. В таком случае наиболее целесообразным авторы считают взять по одному курсу из каждой вышеназванной группы. Любой вариант использования предлагаемого пакета, по мнению авторского коллектива, послужит по. зитивным преобразованиям как высшего педагогического, так и общего среднего образования.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ 123
          А.Ю.Уваров, Б.И.Хасан
          Предисловие
          Человек победит! Человека?
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          57 лет назад британским специалистом по организационной психо. логии Маргарет Фоллет была предпринята попытка коренным образом изменить отношение исследователей к конфликту. Она предложила по. смотреть на конфликт как на явление, в котором есть и положительные функции [1]. Тем самым было обозначено приближение конца конфлик. тофобической эпохи. Буквально до начала девяностых годов эта тради. ция тем не менее была господствующей.
          Страх перед конфликтом, как и любой другой страх – плохой совет. чик. И если опираться на него как на главное основание практики конф. ликтования, то понятно, почему мы получили то, что получили. За много веков так называемого культурного бытия мы по.прежнему имеем в каче. стве самого убедительного аргумента в любом споре демонстрацию или применение силы. Все искусство конфликтования по.прежнему сводится к умению победить противника. В этой связи Р.Акофф и Ф.Эмери замеча. ют: «Любопытной чертой нашей цивилизации является то, что повыше. нию нашей эффективности в конфликтах посвящено значительно боль. ше исследований, чем сотрудничеству. Способность к эффективному по. ведению в конфликтах не подразумевает способности эффективно осу. ществлять сотрудничество. Такая неравномерность в распределении на. учных усилий и ресурсов порождает наше умение более успешно вести войну, чем

Мир без конфронтации (2 3 4 5 6 7 8 9 10)



[Комментировать]