Мир без конфронтации 6

Мир без конфронтации (2 3 4 5 6 7 8 9 10)

          Часть 6

          дварительном об. суждении с заявителями оснований их претензии было выяснено, что мно. жество факторов в поведении педагога интерпретируется как «пренебрежи. тельное, насмешливое, придирчивое отношение именно к девочкам». Педа. гог же вообще не заметил возникшего напряжения в отношениях. Комментарий. Здесь представлены и асимметричность (односторонняя ин. терпретация), и конфликтогенность, которые вместе создали определенные условия для конфликтной ситуации, «открытой» для построения по конст. руктивному или деструктивному сценарию.
          В большинстве современных учебников по конфликтологии принято считать конфликтной ситуацией такую совокупность обстоятельств, ко. торая содержит предпосылки конфликта, т.е. предлагается различать кон. фликтную ситуацию и конфликт как самостоятельные стадии общего про. цесса (см., например,[2]).
          Разумеется, конфликт как процесс, имеющий дискретные характери. стики, предполагает начало и конец. При этом началом конфликта, по оп. ределению, следует считать момент переорганизации действий и приоб. ретения ими конфликтного характера. Это то, что Ф.М.Бородкин и Т.М.Ко. ряк называли «инцидентом» [3]. С этого момента столкнувшиеся действия образуют своеобразное единство, общность взаимозависимости. Поэтому любая ситуация, фиксирующая конфликтную действительность в любом временном срезе от его начала, и есть конфликтная ситуация (конкретная ситуация конфликта). В отличие от нее в конфликтогенной ситуации пред. ставлена не действительность состоявшегося единства, а лишь его основа
          156______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          как возможность. Дальнейшее развитие событий в этом случае зависит от анализа и оценки параметров ситуации и решения о том, будет конфликт или нет, а если будет, то какой.
          Надо заметить, что от стартовых характеристик конфликта зачастую сильно зависит его динамика. Развернется ли конфликтное действие (де. ятельность) в направлении тщательного выяснения и оформления пред. ставленного в конфликте противоречия или окажется направленным на подавление ресурсов другой стороны; какова будет интенсивность взаи. модействия, и произойдет ли эскалация напряжения – все эти перспекти. вы тесно связаны с так называемым «Prima acta» – первым конфликтным действием.(Определение характеристик Prima acta см. в 3.й части данно. го пособия.)
          С момента получения взаимодействием статуса конфликта можно вы. делить определенную стадиальность в его динамике:
          1. Выбор стратегии, структурирующей ход взаимодействия в конфликт. ной ситуации.
          2. Выбор способов действий в рамках общей стратегии. Длительность конфликта определяется прежде всего наличием ресур.
          сов его участников для оформления и разрешения представленного в кон. фликте противоречия. Кроме того, с точки зрения Л.Козера, есть ряд свя. занных между собой переменных, также существенным образом опреде. ляющих длительность конфликта. Это такие показатели, как ясность це. лей, степень согласия по поводу смысла победы или поражения, способ. ность понять, чего стоит победа. С этими факторами связаны и другие переменные, в частности вызванные конфликтом эмоции, степень реа. листичности конфликта, мера поляризации, степень обладания властью [Л.Козер, 2000].
          Моментом окончания конфликта можно считать появление автоном. ной организации бывших в столкновении действий. Такое своеобразное «расцепление». Важно вместе с тем учитывать, что внешнее прекращение конфликтного взаимодействия вовсе не обязательно означает окончание конфликта и завершение конфликтной ситуации. Конфликт может перей. ти во внутренний план участника или участников, изменить конкретную форму организации, сменить материал и т. п., а затем развернуться и про. должиться в другом месте и в другое время. Причем по основным своим характеристикам мы узнаем тот же конфликт.
          Примерами такого рода прекращений, но не разрешений служат мно. гочисленные компромиссы, достижение которых может быть продуктив. ной тактикой в регулировании учебных отношений.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________157
          Напряжение возникло в тот момент, когда встал вопрос о готовности твор.
          ческой работы к предзащите.
          Елена Григорьевна была возмущена и смущена одновременно.
          – Володя, ну сколько можно было тебе напоминать? А ведь это твоя собствен. ная инициатива: взять тему для творческой работы. Ведь это ты сам включил ее в свой учебный план. Теперь, если работа не будет представлена в срок, ты не будешь аттестован за 9.й класс. Извини, но я вынуждена обратиться за помощью к родителям.
          – При чем тут родители? Они же за меня работу не напишут.
          – Ну, если ты сам не в состоянии организовать свою деятельность, может быть, отец или мама тебе помогут.
          – Родители не помогут, только хуже будет. А можно мне перенести сроки сдачи работы?
          – Мы с тобой уже говорили на эту тему, и один раз срок уже перенесен. Где результат?
          – А чего Вы так переживаете, это же я работу не выполню, это же мне грозит неаттестация?
          – Нет, это не только твоя проблема, мне тоже придется отвечать за невыпол. ненные обязательства. Это ведь под моим научным руководством твоя твор. ческая работа. А кроме того, у меня как у классного наставника есть обязан. ности.
          – Ну то есть Вы за себя переживаете?
          – И за себя в некотором роде.
          – Ну и какая же это творческая работа, если Вы все время на меня давите. Твор. чество – Вы же сами говорили – это свободная деятельность.
          – Ну ты даешь! Вот уж где твои творческие способности выразились! Все. Хва. тит препираться. Завтра я жду родителей.
          – А если я ко вторнику работу сделаю?
          – Это более чем сомнительно.
          – А если?
          – Ну хорошо. Но это уж точно последний раз.
          Такого рода случаи означают (и это самый достоверный признак), что в данном конфликте противоречие оказалось недостаточно представ. ленным для его разрешения или стороны не обладают достаточными и соответствующими ресурсами.
          Итак, мы будем различать: прекращение конфликтного взаимодей. ствия и разрешение конфликта как разрешение представленного в нем противоречия.
          Источники:
          1. Гегель Г. Эстетика. – М.: Искусство, 1968. Т. 1.
          2. Дмитриев А.В. Конфликтология. – М., 2000.
          3. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: На. ука, 1989.
          158______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          1.6. Участники конфликта
          Прохладные отношения между людьми возникают вследствие взаимных трений. Что ты скажешь на это, физика?
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вопросы для изучения темы:
          1. Действительно ли вопрос «кто» не является первостепенным при ана. лизе конфликта? Почему?
          2. Какое значение имеет различение «статусов» участников?
          3. Какова природа иллюзий участников и как они сказываются на пере. живании конфликта?
          4. Не являются ли синонимами понятия «конфликт» и «кризис»?
          5. Какое значение для разрешения имеет тип переживания конфликта?
          Вопрос о том, кто является участниками конфликта, на первый взгляд может показаться вполне очевидным, однако, как показывает практика, он нуждается в специальном уточнении.
          К сожалению, обычная практика обсуждения конфликта идет по пути выяснения прежде всего вопроса: «Кто является противоборствующей, пре. пятствующей стороной?». Такое начало анализа так же, как и агрессивное начало конфликта, вряд ли способствует получению качественных резуль. татов, поскольку содержит скрытый вопрос о том, «кто виноват» или «кто первый начал». Но, не являясь отправной точкой в анализе конфликтов, характеристика участников – важнейшее звено в описании конфликта, т.к. именно от участников, их ресурсов, их воли зависит собственно раз. решение конфликта. Именно они есть основной фактор качественных характеристик взаимодействия.
          Прежде всего, следует различать употребление таких понятий, как сто( роны и участники конфликта. Понятно, что далеко не все, кто так или иначе вовлечен в конфликт, являются его непосредственными и прямы. ми участниками. В сложной структуре конфликтного взаимодействия можно выделить его подлинных субъектов – позиционеров в конфликте и их агентов и фигуры, так или иначе представляющие собой ресурсы сторон.
          Во время урока литературы в 10.м классе, учительница, комментируя неудач. ный, с ее точки зрения, ответ ученицы, с сарказмом заметила, что на занятия макияжем она, по.видимому, тратит существенно больше времени, чем на
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________159
          учебные занятия. Совершенно неожиданно для учительницы ученица рас. плакалась и выбежала из класса.
          После перемены, на втором уроке, на все вопросы учителя класс отвечал мол. чанием. Стало ясно, что это согласованная коллективная реакция на этичес. кую ошибку.
          Попытка выяснить отношения, признав эту ошибку, ни к чему не привела. Энергия протеста была слишком большой и требовала специальных действий по урегулированию отношений.
          Обращение к помощи посредников и их работа со сторонами в конфликте позволили выяснить, что «выпад» учительницы совпал по времени с другой обидной и переживаемой ситуацией и послужил поводом для эмоциональ. ной разрядки. С другой стороны, большинство примкнувших к акции проте. ста к самому инциденту отнеслись либо иронически, либо вообще оказались солидарны с учительским замечанием, но не могли вести себя иначе, чем этого требовала корпоративная норма. Лишь несколько человек – инициа. торов акции были сильно встревожены такой резкой реакцией девушки на замечание. И только одна девушка из инициативной группы рассматривала происшедшее практически как личное оскорбление со стороны учителя.
          Прямые участники конфликта – те, чьи интересы и цели оказались недостижимыми в неизменном виде в результате сложившейся конфлик. тной ситуации, чья позиция прямо определяет динамику и характер кон. фликтного взаимодействия. Только прямые участники, по сути, являются субъектами, разрешающими конфликт. Все остальные в той или иной мере могут только способствовать или препятствовать разрешению.
          В приведенном выше примере прямыми участниками можно гипоте. тически назвать учительницу и несколько человек – инициаторов акции протеста. Гипотетически потому, что только тщательный анализ интере. сов и целей, а также характеристик определяемой ими доконфликтной деятельности, позволит понять, чьи позиции в данном конфликте явля. ются ведущими, чьи противоречия воплотились (втянуты) в данную кон. фликтную форму. При этом возможны такие ситуации, когда прямые уча. стники не выступают непосредственно действующими в определенной конфликтной ситуации.
          Непосредственные участники конфликта – те, кто своими непосред. ственными действиями вовлечен в конфликтное взаимодействие. Букваль. но, это исполнители, своеобразные актеры или агенты, действующие по определенному сценарию, зачастую не вполне осознавая свою роль, дей. ствительный характер происходящего и последствия. Разумеется, «актер» может проявлять некоторую самостоятельность в тактических моментах, но только тогда, когда в одном лице совпадают и прямой, и непосред. ственный участники, мы видим на сцене конфликта подлинное действу. ющее лицо – субъекта.
          160______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Такими агентами(актерами оказались втянутые в конфликт 10( классники, которые своими согласованными действиями поддержали ини( циативную группу, просто следуя корпоративной норме. Но именно пове( дение класса в целом обусловило такое явление как сторона конфликта..
          Интересно заметить, что принятие той или иной стороны в конфлик. те зачастую совсем не связано с отношением к разрешаемому в нем про. тиворечию или другим содержательным и даже формальным характери. стикам взаимодействия. Такая позиция может быть обусловлена предыду. щими отношениями и реализуется априори. Так, друзья вступаются друг за друга, подростки солидарно выступают против взрослых и т.п.
          Вместе с тем, появление на стороне одного из основных действую. щих лиц дополнительных фигур даже тогда, когда они не принимают не. посредственного участия в конфликтных действиях, может рассматривать. ся как дополнительный ресурс участника, который учитывается при при. нятии решений.
          В истории с 10.м классом был любопытный эпизод.
          Конечно, это событие было предметом обсуждения в учительском коллекти. ве и некоторые учителя, весьма авторитетные в детской среде, однозначно выступили на стороне учительницы. Они просто высказали свое мнение вслух в присутствии довольно большой группы учителей. После этого часть участ. ников акции отказались поддерживать инициативную группу при разборе конфликта в Сенате.
          Таким образом, круг лиц, вовлеченных в конфликт либо как активно действующие, либо по сопричастности, может быть довольно велик. Оп. ределяя места всех этих фигур, целесообразно исследовать степень их влияния на истоки конфликтной ситуации, характер ее развития и исхо. да.разрешения. Поэтому при анализе конфликта важно учитывать их ин. тересы и цели относительно сложившейся ситуации и ее перспектив.
          В современной литературе по конфликтологии иногда прибегают к более детальному описанию характеристик так называемых эпизодичес. ких участников. К ним относят: организаторов, подстрекателей, пособ. ников. (См., например, [1; 2]).
          Мы выступаем принципиально против использования в нашем контек( сте традиционной для уголовного права терминологии, полагая, что та( ким образом неявно провоцируются конфликтофобические установки.
          Для реалистичного описания конфликта и действующих в нем участ. ников чрезвычайно важно выяснение подлинных интересов и целей всех, связанных с данным конфликтом лиц. Соответствие интересов, целей, стратегий и тактик конфликтной деятельности участвующих сторон яв. ляется ключевым условием разрешимости конфликта. При этом наряду с
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ____________________161
          прямыми и косвенными участниками, выступающими по определенным причинам сторонами в конфликтном взаимодействии, следует отмечать и такие фигуры, которые привлекаются к разрешению конфликта в силу профессиональных обязанностей либо по другим причинам, не связан. ным прямо с содержанием разрешаемого противоречия. В качестве та. ких фигур могут выступать консультанты, арбитры, посредники.
          Подробнее характеристики деятельности такого рода участников бу. дут рассмотрены нами позднее, но их общая позиционная особенность состоит в том, что конфликт выступает для них в целом как объект преоб. разования, т.е. их интересы лежат как бы за пределами того конфликта, к разрешению которого они привлечены.
          Говоря об интересах участников, следует различать интересы, кото. рые оказались «нарушены» в результате возникновения какой.то помехи, что собственно и образовало конфликтную ситуацию, и интересы, воз. никшие уже в рамках разворачивающегося конфликта.
          Первые составляют собственно материал конфликта и выступают це. леобразующим фактором при формулировании вариантов желательного исхода или разрешения. Буквально это может выглядеть как восстановле. ние нарушенных интересов. Однако такой простой вариант – чрезвычай. ная редкость, поскольку не так уж часто интересы сторон и участников достаточно оформлены для их представления. Именно это обстоятельство становится ведущим в формировании конфликтной ситуации, а именно – оформление и представленность интересов.
          В зависимости от ясности интересов формулируются и цели в конф. ликтном взаимодействии.
          Наибольшую сложность представляет собой оформление интересов во внутриличностном конфликте, где сторонами выступают своеобраз. ные подинстанции личности, занимающие внутренне противоречивые позиции.
          Интересная дискуссия развернулась в группе мальчиков из 7.го класса, решав. ших задачку на сообразительность. По условиям эксперимента, в котором со. гласились принимать участие семиклассники, они могли решать задачу в про. цессе совместной групповой работы в течение определенного времени, а затем воспользоваться подсказкой, но при этом количество очков, полагаю. щееся за самостоятельное групповое решение, существенно уменьшалось. По прошествии определенного времени экспериментатор спросил участни. ков эксперимента, будут ли они пользоваться подсказкой. Часть членов экс. периментальной группы не очень уверенно заявила, что не против. Но ос. тальные категорически отвергли идею принятия подсказки и настаивали на возможности самостоятельного решения.
          После окончания эксперимента этих ребят спросили, был ли у них соблазн воспользоваться подсказкой? И большинство ответили, что такой соблазн был
          162______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          и им стоило труда отвергнуть помощь, но тот факт, что помощи попросили другие участники группы, «помог» им удержаться от соблазна. Отвечая на воп. рос, почему это оказалось для них важным, ребята сказали, что дело не столько в количестве очков за самостоятельное решение, сколько в чувстве самоудовлет. ворения от того, что удалось решить задачу самостоятельно. Комментарий. Здесь налицо противоречие двух групп интересов фактичес. ки одного коллективного субъекта. Один интерес связан с преодолением раз. рыва в содержании предложенной задачи, т.е. открытием способа ее реше. ния. Учитывая некоторое ограничение во времени и определенную нетерпе. ливость участников, этот интерес обладал довольно сильной энергией. Ему противостоит другой интерес, связанный с самооценкой. Ведь если восполь. зоваться подсказкой то самооценка будет несколько ниже, чем при самосто. ятельном, хотя и не таком скором решении.
          В межличностных конфликтах выявление и оформление интересов и целей представляют собой значительную часть процесса разрешения, если этот процесс организован с установкой на продуктивное разрешение и протекает в форме переговоров. Примечательно при этом, что интересы сторон могут иметь существенные различия при совпадении целей и, на. оборот, различные цели могут преследоваться при общем интересе. Важ. но при анализе конфликтной ситуации отдавать преимущества не проти. вопоставлению интересов и целей, а их сопоставлению.
          В надличностных конфликтах, непосредственные участники которых обычно выступают лишь как агенты конфликтующих сторон, действитель. ные интересы вошедших в противоречие систем могут в какой.то мере воплощаться в деятельности их представителей. Адекватность такого рода воплощения и, соответственно, субъектность участника зависят от его по. зиционного уровня, но всегда представляют собой лишь относительную величину.
          Вряд ли можно назвать такого конкретного субъекта (субъектов), который в межпоколенном конфликте представлял бы собой абсолютное воплощение одной из конфликтующих сторон. Несмотря на то что каждое столкновение взрослости и детства в определенной мере является частным случаем возра. стного противоречия, оно вместе с тем определяется вполне конкретными личностными и индивидуальными характеристиками непосредственных участников. Но только учет и личностного, и надличностного уровней тако. го рода конфликтов дает шансы на их продуктивное разрешение.
          Важно обратить внимание на то, что сам процесс оформления инте. ресов и целей сторон протекает в условиях переживания конфликтной или конфликтогенной ситуации.
          Каждый конкретный случай переживания конфликта (предстоящего, текущего или прошедшего) определяется двумя факторами: социальны. ми установками, сформированными в культурной традиции, и индивиду. альными психоэнергетическими затратами, зависящими от имеющихся ресурсов.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________163
          Социальные установки тесно связаны с культурной традицией конф. ликтобоязни и поэтому отношение к конфликту, даже с учетом того поло. жительного поворота, который начался в сороковых годах, все.таки до сих пор остается умеренно враждебным. Это обстоятельство связано преж. де всего с особым сочетанием внутреннего и внешнего конфликтов. За любым отношением в системе «Я.Ты» (см. [3]) в рефлексивной или не. рефлексивной интерпретации стоит отношение «Я – другое Я», т.е. всякая помеха в собственной деятельности, в удовлетворении потребности про. воцирует нарушение внутренней целостности личности, порождая слож. ную конфликтную систему. Следовательно, мы никогда не имеем дело с моно(конфликтом. Столкновение внутренних инстанций для своего раз( решения и возвращения, достижения целостности стремится к «овнеш( нению», наделению одной из инстанций субъектностью, статусом чужой. Так внутренний конфликт становится внешним. В свою очередь, любое внешнее столкновение для разрешения, преодоления помехи должно быть «овнутренно», т.е. участник «Ты» как бы разыгрывается во внутреннем плане «Я», как своеобразная роль. При этом обязательно должна найтись инстанция, которая «возьмется» исполнять эту роль и хотя бы частич( но солидаризироваться с «Ты». Так внешний конфликт находит выраже. ние во внутреннем плане. В любом случае мы имеем внутриличностную картину конфликта, которая переживается как потеря целостности.
          Такие переходы из внешнего во внутрь и обратно хорошо обнаруживаются при детских рассказах об уже прошедших конфликтных ситуациях. По со. держанию рассказа и его динамике можно наблюдать, как внешнее столкно. вение, уже давно прекращенное, вдруг «оживает» и продолжает жить, при этом тот, кто переживает, берет на себя все роли и как бы заново разыгрывает, но уже в своей режиссуре новый сценарий или по своему усмотрению продол. жает прошлый, который реализовался не совсем удачно. Во время одного из тренингов, направленных на формирование навыков са. моутверждения и социальной компетентности, мы обратили внимание на то, что тренер довольно часто обращалась с призывом к участникам: «А сей. час постарайтесь быть самими собой».
          Обсуждая ход тренинговых занятий, мы поинтересовались у участников, как они понимали этот призыв и насколько трудно было ему следовать. Выяснилось, что все участники (юноши и девушки 14.15 лет) испытывают почти постоянно чувство внутреннего рассогласования, когда одновремен. но и «хочется, и нельзя», и «притягивает, и отталкивает». Иногда такого рода внутренние противоречия переживаются весьма остро. Это и понимается как утрата чувства внутренней целостности. Возвращение такого чувства в слу. чае острого рассогласования требует немалых усилий. Участники признались, что они не очень.то понимали, что именно нужно делать, чтобы постараться «быть самим собой».
          В культуре это отношение зафиксировано в языке специальным прак. тическим термином «исцеление», а от него «целитель» – врачеватель. От.
          164______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          сюда: врачевать, исцелять, т.е. возвращать целостность, избавлять от рас. согласования. Это означает, что для обыденного сознания конфликт и болезнь – понятия тождественные. Стоит ли удивляться стойкости конф. ликтофобии? Ею пронизаны практически все психотехнические ориен. тации в работе с конфликтом. Это отражается прежде всего в тех культи. вируемых стратегиях, которые реализуются в политике, управлении, об. разовании, медицине. Во всех этих сферах более всего распространены профилактика, превенция, терапия. Иными словами: «по возможности не допустить»; «если уж случился – остановить»; «после того – утешить, по. мочь пережить, минимизировать вредные последствия».
          Самой распространенной установкой.иллюзией является представ. ление о победе над противоположной стороной как об удачном разреше. нии конфликта. Установка на выигрыш и соответствующий подход к ана. лизу конфликтной ситуации провоцирует идеи ресурсного усиления од. ной из сторон и, соответственно, переживания недостаточности ресур. сов для реализации выигрышной стратегии. Таким образом, ситуация пе. реживается с самого начала как противоборство и противопоставление ресурсных возможностей.
          Фиксации на такого рода переживаниях абсолютно бесперспектив. ны с точки зрения разрешения представленных в конфликте противоре. чий. Более того, трудности как атрибут любого конфликта практически всегда вызывают к жизни такие психические явления, которые можно свести к трем известным современной психологии критическим жизнен. ным ситуациям. Это стресс, фрустрация, кризис.
          Обилие литературы, посвященной вопросам стресса, позволяет ос. тановиться только на его психологическом аспекте. Если обсуждать стрес. совую ситуацию как переживание своеобразной растерянности – незна( ния, каким образом реагировать на внезапный интенсивный и значимый раздражитель, то столкновение с другим действием, безусловно, стрес. согенно. Это значит, что любой конфликт в качестве психологического (по.видимому, и физиологического) атрибута имеет стресс. Вместе с тем для различения важно, что стресс появляется как сопутствующий эффект первого акта столкновения действий, но затем может оказаться суще. ственной содержательной детерминантой процесса разрешения конф. ликта. Последнее связано с особенностями переживания самого стрес. са, мобилизующего или демобилизующего ресурсы психики на овладе. ние ситуацией.
          Фрустрация – атрибутивный спутник и одновременно генератор кон. фликтности. Сам факт обнаружения другого действия как помехи или вза(
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________165
          имоисключенности, не совместимости действий при их одновременной и равносильной желательности можно рассматривать как собственно ме. ханизм фрустрации в точном соответствии с концепцией С.Розенцвейга [4, с.122]. Именно так рассматривают фрустрацию и конфликт Д.Креч, Р.Кратчфилд и Н.Ливсон. Они указывают, что «...чаще фрустрация возни. кает как следствие противоречия личных желаний человека и ограниче. ний и запретов, налагаемых обществом... Вследствие интернализации со. циальных стандартов по мере взросления человека этот конфликт ста. новится внутренним. Таким образом, возникающее противоречие и ис. пытываемое чувство фрустрации наилучшим образом может быть изуче. но «внутри» индивида, равно как и его следствия и психические процес. сы, направленные на его преодоление» [5,с.69].
          Вместе с тем очевидно, что не всякая фрустрация по механизму тож. дественна конфликту. В тех случаях, когда фрустратором является не дру. гое действие, а физическое препятствие или несубъективируемые обсто. ятельства, фрустрацию можно рассматривать как возможную причину –генератор внутреннего конфликта, возникающего между двумя подинстан. циями «Я» по поводу способа преодоления препятствия или его адекват. ного переживания. В этом случае мы будем иметь как бы фрустрацию.1, не связанную с конфликтом, и фрустрацию.2, выступающую как одно из содержательных оснований конфликта, вызванного фрустрацией.1. Так, например, отсутствие материальных средств на приобретение желаемой вещи (фрустрация.1) провоцирует конфликт между подинстанциями «Я», одна из которых сохраняет образ действия, соответствующий желанию, другая – реализует отвергание.запрет (фрустрация.2).
          Наиболее сложным является отношение конфликта и кризиса. Тер. мин кризис пришел из медицины и, несмотря на его употребление в раз. личных модальностях (см., например, [6]), всякий раз означает, по суще. ству, фиксированное в переживании и действии несоответствие или не( достаточность имеющегося ресурса для новой ситуации. Нелокальный характер такого переживания, т.е. несоответствие интеллектуального, со. циального, конституционального и других видов ресурса во многих жиз. ненных сферах обсуждается в психологии как возрастные этапные ха. рактеристики (Л.С.Выготский, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков, К.Н.Поливанова). Обычно кризисный период в возрастной динамике опи. сывается как деструктивный благодаря его конфликтной насыщенности (см., например, [7]).
          Таким образом, кризис как переходное возрастное явление собствен. но и представляет собой смену периода разрешаемых (и потому незамет.
          166______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          ных) конфликтов периодом неразрешаемых. Иными словами, кризис яв. ляет себя как невозможность, отсутствие средств для продуктивного кон. фликтования (при этом старые, имеющиеся средства не срабатывают в силу изменившейся ситуации) и проявляется как поиск новых средств. При этом, согласно данным исследователей (Л.И.Божович, Р.Т.Байярд, Дж.Байярд, Э.ЛеШан, К.Н.Поливановой), по.видимому, различие между де. структивно и конструктивно конфликтными областями указывает на гра. ницы кризисных областей. Значит, анализ конфликтных систем в кри. зисные периоды и реализация продуктивных стратегий в разрешении кон. фликтов есть одновременно и путь продуктивного выхода из кризиса.
          Итак, для полноты качественного описания необходима такая психо. логическая сторона феномена конфликта, как переживания конфликту. ющих сторон или целостное переживание носителя внутриличностного конфликта. От этого переживания (переживаний) в значительной мере зависит интенсивность конфликтных действий.
          Обсуждение типов конфликтных переживаний можно, согласно кон. цепции Ф.Е.Василюка [8], представить в двух крайних вариантах:
          – претерпевающий с эксцессами спонтанного реагирования;
          – творческий, содержащий компоненты рефлексивного управления. Разумеется, каждый из этих вариантов содержит множество индиви.
          дуализированных образцов поведения, зависящих прежде всего от лич. ного ресурса участников.
          Субъективная интерпретация значимости возникших в деятельности помех может привести к изменениям в диапазоне: от полной остановки доконфликтной деятельности и страданий в связи с невозможностью до. стижения (тотальная фрустрация) до кардинального изменения направ. ленности действия и сосредоточения на конфликтном источнике (аффек. топодобная конфликтность).
          Источники:
          1. Основы конфликтологии. / Под ред. В.Н. Кудрявцева. – М.: Юристъ, 1997.
          2. Фролов С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты. – М.: Юристъ, 1997.
          3. Бубер М. Я и Ты. – М.: Высш. шк., 1993.
          4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диаг. ностике. – Киев: Наукова думка, 1989.
          5. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Фрустрация, конфликт, защита. // Вопросы психологии. 1991. № 6.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________167
          6. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М.: Педа. гогика, 1991.
          7. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного раз. вития. // Вопросы психологии. 1994. № 1.
          8. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: МГУ, 1984.
          1.7. Стратегии и тактики в конфликте
          Незнание закона никогда не освобождает от ответственности. А знание – часто.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вопросы для изучения темы:
          1. Что является критериями стратегического и тактического поведения?
          2. Что определяет выбор подхода для работы с конфликтом?
          3. Чем отличается работа с конфликтом от работы в конфликте?
          4. В чем специфичность посреднической позиции?
          5. В каких ситуациях уместна конструктивная стратегия и каковы усло. вия ее реализации?
          Характер конфликтных действий определяется их направленностью на разные по масштабу цели. Тактическое действие приводит к эффектам в конкретных ситуациях, стратегия связана со стремлением к разреше. нию противоречия, актуализировавшегося в конкретном взаимодействии.
          Наиболее распространенным представлением, обсуждаемым как стра. тегии поведения в конфликте, является модель К.Томаса, согласно кото. рой конфликтное поведение выстраивается в пространстве, заданном системе координат, где:
          – по вертикальной оси указывается степень настойчивости в удовлет. ворении собственных интересов, представляемая как важность резуль. татов;
          – по горизонтальной оси – степень уступчивости в удовлетворении ин. тересов других партнеров, представляемая как важность отношений [1]. Таким образом, минимальная (нулевая) заинтересованность по обе.
          им осям в точке пересечения образует стратегию избежания (ухода); мак. симальная по вертикальной оси образует соперничество; по горизонталь.
          168______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          ной – приспособление; сочетание максимальной заинтересованности по обеим осям обеспечивает сотрудничество; и срединное положение со. ответствует компромиссу.
          Согласно этой модели:
          Избежание (уход) – это реакция на конфликт, выражающаяся в иг. норировании или фактическом отрицании конфликта.
          Соперничество (борьба) – стремление к доминированию и в конеч. ном счете устранению одной из сторон в конфликте.
          Приспособление – уступки противоположной стороне в достижении ее интересов вплоть до их полного удовлетворения и отказа от своих ин. тересов.
          Сотрудничество – стремление к интегрированию интересов всех уча. стников конфликта. В содержание интересов каждой из сторон входит удовлетворение основных интересов другой стороны.
          Компромисс – взаимные уступки; согласие на частичное удовлетворе. ние собственных интересов в обмен на достижение частичных интере. сов другой стороны.
          Нам представляется, что не все из приведенных в модели Томаса форм поведения в конфликтной ситуации можно обсуждать как стратегии. Так, приспособление, избежание и взаимные уступки являются, очевидно, ха. рактеристиками процесса взаимодействия и не содержат целевых уста. новок, связанных собственно с противоречием. Это позволяет отнести их к тактикам поведения в конфликте, поскольку они способствуют не столько разрешению, сколько разрешанию, т.е. определенному способу организации процесса. Можно рассматривать эти формы поведения как реактивные по отношению к факту конфликта в целом, а не как страте. гии участников, реализуемые для разрешения. Мы считаем важным под. черкнуть, что если в конфликте нет субъекта, ставящего цели разреше. ния, вообще невозможно обсуждать вопрос о стратегичности поведения.
          Таким образом, можно охарактеризовать модель К.Томаса с точки зре. ния двух оснований.
          Первое основание – позиция того, кто говорит: «Это стратегии раз. решения конфликта». Так говорит наблюдатель типичных картин соорга. низации действий, типичных картин конфликтного процесса, имея в виду, что одни картины лучше, а другие хуже для решения вопроса. Заметим, что этому наблюдателю безразлично содержание разрешаемого проти. воречия. Он «находится» за пределами конфликта, это позиция исследо. вателя детерминант «разрешания». Необходимо признать, что описыва. ются возможные установки участника на процессуальное регулирование
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________169
          конфликта. Эти установки совершенно спокойно могут рассматривать. ся безотносительно к содержанию деятельности конфликтующих сто. рон. В самом деле, – сотрудничество, например, – это общая установка на процесс «разрешания», при которой необходимо стремиться к совме. стному исследованию проблемы, связавшей участников; приспособле. ние – установка, при котор
рой участник позволяет развернуться интере. сам другого при игнорировании своих интересов и т.д.
          Второе основание – функциональное. В каких практических контек. стах, относящихся к разрешению конфликта, наблюдатель говорит о со. трудничестве, соперничестве и т.д.? И что это значит для самого разреше. ния? Первый практический контекст – это дискуссия исследователей (на. блюдателей) по вопросу о стратегиях разрешения конфликта. Для разре. шения конкретного конфликта она ничего не значит, поскольку направ. лена на производство хороших представлений по данному вопросу. И эта дискуссия могла бы быть абсолютно бесполезной, если бы не вопрос о том, какие представления являются хорошими. С нашей точки зрения, хо. рошими являются те, которые способствуют продуктивному развитию конфликтной деятельности и, соответственно, употребляются людьми, оза. боченными своей конфликтной компетентностью.
          Второй практический контекст – разрешение конкретного конфликта.
          Можно говорить всем участникам конфликта: «сотрудничать лучше, чем соперничать, потому что установка на сотрудничество способствует более качественному разрешению противоречия». И если участники кон. фликта принимают такую установку, то процесс разрешения имеет шан. сы на успех. Таким образом, знание о «стратегиях Томаса» вводится как регулятор конфликтной ситуации в целом, наблюдатель выступает теперь как консультант или посредник по отношению к конфликту как к целому. Другой случай может представлять собой консультирование одной сто. роны, и поэтому знание о «стратегиях Томаса» может выступить как эле. мент (основание) для тактики или стратегии разрешения одного из учас. тников конфликта.
          Выбор стратегии существенно зависит от того, в каком времени дол. жна осуществляться работа с конфликтом: в прошедшем, настоящем или будущем.
          Для работы с уже завершившимся конфликтом (с учетом того, что завер. шенность может быть только видимостью и течение конфликта перешло в латентный вид) более всего используются психотерапевтические стратегии.
          Психотерапия имеет дело с феноменом индивидуального пережива. ния события, уже завершившегося и не подлежащего изменению в своем
          170______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          фактическом материале. Диапазон возможного вмешательства ограни. чен только психическим состоянием и персональным отношением кли. ента (пациента) к случившемуся.
          Такого рода подключение специалиста или саморегулирующая рабо. та эксплуатируют хорошо известные в психотерапии и консультирова. нии техники компенсации, защиты (см., например, А.Фрейд, 1993 [2]; К.Хорни, 1993 [3]) и направлены на снижение плохого самочувствия, вос. становление самооценки, отреагирование негативных эмоций, освобож. дение от чувства вины и т.п. Этот подход может быть использован не только как послеконфликтный, но и как предварительный, освобождающий ра. циональные ресурсы для работы с актуальным конфликтом. В этом смыс. ле подобные техники должны рассматриваться как тактические в русле стратегии, имеющей своей целью переход к работе с формами конфлик. тного поведения или собственно с материалом конфликта. По.видимому, во всех других случаях психотерапия не может рассматриваться как стра. тегическая работа, направленная на разрешение конфликта.
          Активно развиваются в настоящее время и варианты работы в акту. альном, то есть текущем, конфликте, сосредоточенной в основном на ре. гулировании отношений между конфликтующими сторонами. Исследо. вания в этой области и практика посреднической деятельности (см., на. пример, Р.Фишер, У.Юри, 1990 [4]; Н.В.Гришина, 2000 [5]; М.Петерзел, 1993 [6]) уже позволяют рассматривать данный подход не только в рамках пре. вентивной (предупреждающей негативные переживания) и терапевтичес. кой стратегий, но и как конструктивный, позволяющий формировать ус. тановки на продуктивную функцию конфликта и создавать предпосылки его адекватного разрешения.
          Мы считаем исключительно важным то обстоятельство, что посред. ничество ни в коем случае не претендует на стратегию разрешения конф. ликта. Эта работа направлена на организацию процесса, ведущего к раз. решению, процесса, для которого неприемлемыми являются насильствен. ные действия.
          Особенности посредничества требуют специального обсуждения этой позиции как принципиально самостоятельной, ни в коем случае не соли. даризирующейся и уж тем более не идентифицирующейся ни с одним из прямых и непосредственных участников конфликта.
          Главная цель посредника – нормальный (максимально возможно хо. роший) обмен преимущественно вербальными действиями участников, образно говоря, сделать так, чтобы участники друг друга слушали и слы. шали посредством того, кто посередине (между ними). Таким образом,
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ____________________^
          предметом собственности в конфликте для посредника, в отличие от уча. стника, является не материал конфликта, а формальная сторона взаимо. действия, т.е. его организованность. Отсюда и специфическая деятель. ность, направленная на оформление.переоформление (или дооформле. ние, разоформление) действий сторон для создания атмосферы позитив. ного внимания, которое, в свою очередь, является условием возможного разрешения.
          Содержимое (материал) конфликта развивается самими конфликту. ющими сторонами и является предметом их собственности; оно должно быть табуировано для посредника.
          Поэтому профессиональная компетентность посредника состоит еще и в том, чтобы тщательно различать материал втянутого в конфликт про. тиворечия и форму его удержания, которая вполне может в сознании уча. стников трансформироваться в самостоятельный (часто замещающий действительный) предмет конфликта.
          В анализе одной конфликтной ситуации было обнаружено, что ост. рое противодействие со стороны ученицы было продемонстрировано в ответ на попытки учительницы выяснить причины невыполнения домаш. него задания.
          Ученица считала, что учитель не вправе вмешиваться в ее семейные отноше. ния. И на этом основании отказывалась обсуждать вообще все обстоятель. ства, связанные с домашним заданием.
          У учительницы и в мыслях не было каким.либо образом вмешиваться в отно. шения ученицы и ее родителей, но форма, в которой было начато обсужде. ние, спровоцировала напряжение именно в этой области.
          Посредник должен быть озабочен тем, чтобы не дать противоречию, породившему конфликт, «уйти» от участников или подмениться другим. Однако аналитическая работа посредника и его конфликтологическая компетентность часто приводят к потере посреднической позиции и пе. реходу в позицию одностороннего консультанта либо замещающего одну из сторон представителя.
          В первом случае мы получим манипулятивную стратегию, в которой изначально третья сторона присваивает себе позицию реального участ. ника (идентификация или солидаризация с одной из сторон) и начинает работать в ее (стороны) пользу, но не выступает в реальных отношениях, а работает как бы за кулисами событий, являясь «режиссером», манипули. рующим «актером».участником.
          Буквально это выглядит, как советы о том, как следует поступить в каком. либо конкретном случае. Причем советы авторитетного лица, в силу своего положения и компетентности как бы берущего на себя ответственность за последствия. Это последнее обстоятельство часто является определяющим в
          172______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          поведении той из конфликтующих сторон, которая обращается за советом. Это буквально попытка переложить ответственность за решение на третью сторону.
          Эта сомнительная, с профессионально.этической точки зрения, стра. тегия часто оправдывается ситуативной пользой участника. В практике этот подход абсолютно неосновательно якобы опирается на клиентцен. рированную парадигму К.Роджерса (ср. К.Роджерс, 1994 [7]), согласно ко. торой консультант всегда действует безусловно принимая позиции кли. ента.
          Во втором случае так называемый посредник реализует адвокатскую стратегию, т.е. буквально замещает собой ту сторону, с которой он соли. даризировался (идентифицировался).
          В некоторых американских школах практикуется такая должность – «детс. кий адвокат», в обязанности которого входит защита прав детей и предста. вительство от их имени в школьной администрации. Нечто подобное появ. ляется в последние годы и в отечественной школе. На наш взгляд, подобный опыт заслуживает пристального внимания и распространения, и вместе с тем важно всякий раз учитывать то обстоятельство, что никто, кроме самих кон. фликтующих сторон, не в состоянии разрешить их конфликты, в том числе и вполне компетентные и уполномоченные взрослые. И, кроме того, специ. ально подчеркнем то огромное значение, которое имеет для развивающейся личности опыт продуктивного самостоятельного разрешения конфликтов.
          В обоих случаях мы имеем реальный отказ от посредничества по типу «эффекта кукушки», как бы это не называлось самим специалистом или апологетами подобных подходов.
          Апелляция к таким психотехническим стратегиям явно или неявно провоцируется спекулятивной идеей выигрыша, победы в конфликте (см., А.Филлей, 1979 [8]; М.Джеймс, Д.Джонгвард, 1993 [9]). Сама по себе эта идея, конечно же, базируется на конфликтофобической установке и уводит кон. фликт от разрешения представленной в нем проблемы в русло сохране. ния или улучшения качества самоотношения, что само по себе неплохо, если бы всякий выигрыш или победа не предполагали наличия проиг. равшего, побежденного. Даже в межличностном конфликте такая страте. гия весьма неперспективна, не говоря уже о внутриличностном.
          Итак, психотехника посредничества реализуется в рамках стратегии, которую можно назвать конструктивно(регулирующей. Эта стратегия не претендует на разрешение как непременный результат, но является его условием.
          Для осуществления конструктивно(регулирующей стратегии конф. ликт следует рассматривать во временном континууме от будущего к на. стоящему.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________173
          Такая стратегия характерна для решения задач образования.
          Учебность – характеристика деятельности, которая предполагает та. кое поведение в новых ситуациях, которое приводит к появлению нового знания, нового опыта, новых способов действия. Это означает, что конф. ликт можно считать атрибутивной характеристикой образовательного процесса, поскольку познаваемый материал всегда требует для овладе. ния специальных преодолевающих усилий. Ведь только такой объект (предмет) вызывает интерес и соответствующее внимание, который в ка. кой.то мере представляет трудность, иначе он просто незаметен. Иными словами – опорой может служить только то, что оказывает сопротивле. ние. Любопытно, что само слово «со.против.ление» как специфический знак отражает одновременно и связь и противопоставление.
          Следовательно, для того чтобы обеспечить продуктивный образова. тельный процесс, необходимо специальное конструирование конфлик. та, феноменально представляющего собой ситуацию разрыва в познава. тельной деятельности, в которой сопротивление материала вызывает воп. рос субъекту учения, т.е. самому себе относительно недостающего ресур. са для овладения «сопротивляющимся материалом».
          Необходимо еще раз специально подчеркнуть, что если вопрос, заданный извне учителем, либо кем.то другим с обучающей целью, не переведен тем, кому он задан, в вопрос самому себе, вряд ли ответ на него послужит образо. вательным целям.
          Каждый учитель может привести множество примеров, когда знание правиль. ных ответов не приводило ни к формированию опыта, ни к появлению но. вых способностей.
          Условия реализации конструктивно.разрешающей психотехнической стратегии следующие:
          – представление о материале как о потенциально целостном, завершен. ном; вместе с тем наличие в актуальной ситуации частичности, недо. статочности, незавершенности, разрывности материала;
          – представление о возможности завершения, придания целостности;
          – потребность, необходимость осуществить действия по завершению, «исцелению»;
          – представление о множественности материала и возможном одновре. менном существовании многих разрывов;
          – представление о разных ресурсных возможностях, в т.ч. и о недоста. ющем ресурсе, наличие выбора;
          – возможность оценки разных «сценариев достижения» и допущение интеграции, синтеза разных сценариев, т.е. не противо.поставление их, а со.поставление.
          174______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          На наш взгляд, так организованная деятельность и есть деятельность по разрешению конфликта.
          Источники:
          1. Линкольн У.Ф. и др. Переговоры. Сокращенный вариант пособия для слушателей курса. – СПб..Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.
          2. Фрейд А. Эго и механизмы защиты. Теория и практика детского пси. хоанализа. Т. 1. – М.: Апрель пресс, 1999.
          3. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Соч. Т. 3. – М.: «Смысл», 1997.
          4. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. –М.: Наука, 1990.
          5. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: ПИТЕР, 2000.
          6. The Course in Collaborative Negotiation. Participant"s Course Re.source Book./ Special Abbrevated Generic Edition for Interna.tional Usage. –Tacoma, Washington USA, 1995.
          7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. – М.: Про. гресс, 1994.
          8. Ftlley A. Resolution of conflikt, Etiks good Lozer // Conflikt and Human interaction. – USA: Kengal / Hunt pablesing company, 1979.
          9. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. – М.: Прогресс, 1993.
          1.8. Разрешимые и неразрешимые конфликты
          Разделяет не пропасть, а разница уровней.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вопросы для изучения темы:
          1. Что значит «удержание» конфликта в продуктивном русле?
          2. Откуда берутся конфликтные монстры?
          3. Что значит привести конфликт в разрешимый вид?
          4. Когда конфликт желателен?
          Понятно, что приведенные условия задают представление не линей. ное, согласно которому конфликт – это всегда столкновение по типу «либо. либо», «выигрыш.проигрыш». Понятно, что это сложное многоуровневое гетерархическое представление не просто о конфликте – конфликтной системе. Такое представление требует специальной рефлексивной пози.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________175
          ции, «поглощающей» всю совокупность взаимодействия как имеющего некоторую интегральную причину и соответствующие перспективы, об. щие для всех участников в содержательном контексте. Иными словами, если рассматривать конфликт как сложную искусственно.техническую конструкцию, предназначенную для достижения целей развития, необ. ходимо занимать позицию не внутри, а как бы над конфликтным взаимо. действием, позицию, учитывающую не только основания и последствия реализуемого столкновения, но и его контекстуальные характеристики во множестве их связей и отношений.
          Таким образом, конфликт приобретает собственные цели – цели раз. вития.
          Конструктивно.разрешающая стратегия не ограничивается психотех. нической провокацией конфликта. Конфликтная конструкция должна представлять собой психотехнически обеспеченный завершенный про( ект конфликта: от инициирования столкновения при актуализировав( шемся противоречии – через удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле – до приобретения ситуацией такого качества, ко( торое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия за счет появления и реализации новых ресурсов.
          Что значит удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле?
          Это – анализ разрыва; инвентаризация ресурсов сторон; сопоставле. ние целевых установок, способов и характера реализации действий; вы. бор оптимального для разрешения противоречия сочетания или обраще. ние за недостающим ресурсом; соотнесение нового действия и вызвав. шего конфликт противоречия.
          То есть это не борьба за победу над другой стороной, а решение выз. вавшей столкновение задачи.
          Сложность реализации подобной программы связана с тем, что пред. мет конфликта даже при однородном материале может быть очень раз. личным.
          Предметная несогласованность во взаимодействиях – первое по ран. гу обстоятельство, приводящее к непродуктивному разворачиванию кон. фликта, в том числе и в тех случаях, когда он специально инициирован. Столкновение действий, за которыми стоит существенно различающаяся интерпретация материала (от преобразования условий задачи до само. обвинений в никчемности), порождает конфликты, требующие специаль. ных преобразований в формальных характеристиках и в материале для приведения их в разрешимый вид.
          176______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Если этого не происходит, в результате подобного конфликтования обычно наблюдается либо эскалация конфликтного напряжения с дест. руктивными последствиями для сторон, либо псевдо.решение за счет ка. жущегося успеха, но непременно с последующим возобновлением столк. новений, причем с весьма неясными основаниями. Такие взаимодействия можно назвать «конфликтными монстрами».
          С целью формирования и тренировки навыков совместной продуктивной деятельности учитель предложил классу сформировать малые группы для вы. полнения серии контрольных заданий. При этом им же был задан критерий образования групп.
          Через некоторое время учитель заметил, что в двух группах, вместо того что. бы решать задачи внутригруппового распределения функций и начала рабо. ты над предметным материалом задания, происходит процесс обсуждения групповых статусов участников. При этом часть участников групп пытается все.таки заниматься материалом предметных заданий и не очень понимают, почему их товарищи не действуют в соответствии с заданием. При анализе оказалось, что учитель своим заданием инициировал одновре. менно как минимум два направления во взаимодействиях. С одной стороны, необходимость действовать совместно для решения учебно.предметной за. дачи, с другой – урегулировать неважно сложившиеся до этого межличност. ные отношения. Второй процесс начал разворачиваться на материале пер. вого для одной части группы, что вызвало непонимание у другой части.
          Почему же появляется «конфликтный монстр»? Прежде всего потому, что участники совместной деятельности избегают рассматривать ситуа. цию своей встречи как конфликтную, как нормальное столкновение, тре. бующее нормального разрешения. Поскольку взаимодействие в своей пер. вой фазе интерпретируется не в образе отношений «Я.Ты», т.е. отноше. ний, учитывающих интересы другого, требующих организации совмест. ного согласованного действия, оно оборачивается в развитии своей не. ясно трудной стороной. Неспрогнозированное поведение другого рас. сматривается как досадная помеха, а не как указание на дефицитность собственного действия. Сам же автор помехи наделяется качествами, про. воцирующими рост враждебности. Так, ситуация, которая не строилась как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход, ста. новится конфликтной разрушительной, т.е. конфликт случается.
          Причем в нем сталкиваются действи,я по понятным причинам либо во. обще конфликтно не оформленные, либо в большей или меньшей степе. ни оформленные только с одной стороны (например, в учебной действи. тельности – с учительской). Поэтому и разрешение такого конфликта идет спонтанно с обеих сторон и часто в разные стороны. Отсюда и «монстр»!
          Итак, встреча(столкновение только достаточно оформленных дей( ствий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________177
          может быть разрешен не как «победа(выигрыш» одной из сторон, а как сни( мающий противоречие в целом и, значит, принципиально продуктивный.
          Этим – «может быть разрешен» – подчеркивается то обстоятельство, что достаточная оформленность есть необходимое, но не исчерпываю. щее условие. Понятно, что оформленность действий не представляет со. бой абсолютной самоценности (иначе можно попасть в плен пустых фор. мочек, подменяющих предметный материал и содержательные характе. ристики конфликта) – это только первый шаг.
          Оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное должным об. разом действие могло столкнуться с соответственно оформленным дей. ствием. Это не значит, что конфликт автоматически разрешается, но его можно зафиксировать как достаточно явленный для всех участников, до. статочно «прозрачный» для анализа. Причем важно, что при таком под. ходе существенно снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении. Для успешной психотехнической реализации данной стратегии чрезвычайно важна кон. венциональность всех сторон, участвующих во взаимодействии. Если по. мнить, что такая конвенция должна появляться в доконфликтном перио. де взаимодействия или при его планировании, то вопрос о конвенции не является слишком трудным. Вместе с тем если оговоренные нормы и сце. нарии взаимодействия включают совместное оформление каждой из кон( фликтующих позиций по очереди, а также способы «удержания» конфлик. тного взаимодействия в русле разрешения и со.противления (см. выше), а не стремительного разрыва, то продуктивный исход, если и не стопро. центно гарантирован, то по крайней мере максимизирован.
          В подобных случаях столкновение появляется как необходимый и же( лательный (интересный) технологический компонент взаимодействия, а не как досадная случайность, ведущая к разрушению отношений или угрожающая самооценке и статусу.
          Построенный таким образом конфликт может быть и специальным предметом рефлексии для обучения собственно продуктивному конфлик. тованию.
          Это последнее замечание имеет особое значение, так как мы увере. ны, что конструирование продуктивно.ориентированного конфликта должно выступать в образовательном процессе не только средством, но и содержательным компонентом. Мы полагаем, что таким образом возмож. но формировать специальные способности к разрешению конфликтов.
          178______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          1.9. Специфика конфликтов
          в образовательных процессах
          К дидактическому искусству относится и то, которое отучает думать.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вопросы для изучения темы:
          1. Какие основные противоречия образовательных процессов являют. ся конфликтообразующими?
          2. На преобразование какого материала направлено конфликтное дей. ствие?
          В культурно.историческом подходе Л.С.Выготского процессы обра. зования рассматриваются, с одной стороны, как предназначенные для раз. решения противоречий развития общества, с другой – как обладающие внутренне противоречивым характером. Мы придерживаемся именно этого подхода и вслед за Л.С.Выготским и его последователями исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человечес. кой деятельности и, соответственно, личности.
          Реализация сложнейшей функции трансляции и воспроизводства культуры и одновременно развития человека и цивилизации возможна только при условии продуктивного разрешения ряда ключевых противо. речий.
          К их числу можно отнести противоречия основных целевых устано. вок образования. С одной стороны, оно должно обеспечивать передачу новым поколениям опыта предыдущих, а значит аккумулировать и вос. производить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспе. чивать преодоление стереотипов и устаревших форм и способов деятель. ности, обеспечивая развитие и прогресс.
          Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных отношений.
          Старшее поколение по понятным причинам претендует на управле. ние развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на по. явление самостоятельности и ответственности. Молодое поколение так же по понятным причинам стремится к самостоятельности и независи. мости от старших.
          Сфера образования, имея своими институтами школы различного уровня: от детских садов до университетов, выступает как жесткая фор.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________179
          мальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные, и пе. редаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядо. чению и организованности имеет свои основания в общественной исто. рии самих институтов образования, но вместе с тем сам процесс овладе. ния знанием и способами его открытия имеет и индивидуализированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рамки коллективной органи. зованности.
          Очевидность необходимости и общественной значимости образова. ния как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образователь. ный институт. Несмотря на то что школа в большинстве случаев для ре. бенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной, но не в данном случае, детской спон. танности. Это противоречие нормативного устройства системы и вклю. ченного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных воз. растах и появляется как весьма проблемный вопрос: кто является субъек. том образования?
          Одной из наиболее противоречивых сторон образовательной деятель. ности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфи. ческий уровень совершенно особого рода деятельности, где материалом преобразования выступает деятельность другого человека. Эффективность педагогических «вложений» должна быть оценена, поскольку это труд для общественного блага; труд, оплачиваемый обществом. Человек учащий. ся, овладевающий тем, в чем другой – его учащий компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с образцами. Но что яв. ляется предметом оценки? Насколько педагог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все.таки часть системы. Не должен ли он разделить ответ. ственность с тем, кого он обучает?
          Воплощение противоречий образовательных процессов в действую. щую конфликтную систему можно представить на модели, построенной из трех подсистем: внешних (межличностных) отношений и взаимодей. ствий: вертикальных и горизонтальных; внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных; вне. шних предметных преобразующих действий.
          Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов кон. фликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором являет. ся материал конфликта.
          180______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          1. Материалом конфликта является статус в иерархизированной систе( ме отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных действий: а) как угрожающих фак. тически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в процессе формирования желаемого статуса. При этом феноменально предмет взаимодействия может быть практически лю. бым и реально использоваться как повод или средство (латентное со. держимое).
          Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее за. висит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, доказывание или форми. рование статуса.
          Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учителем как со значимой фигурой. Важно обязательно быть замеченным, признан. ным. Важно убедиться в подлинности и устойчивости сложившегося отно. шения. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, полученные от учителя, выполняются исключительно для достижения признания. Сам характер выполнения задания так же, как и ра. бота с любым учебным или неучебным материалом, может быть различным: от предельной старательности и высокой результативности до полного не. понимания и постоянного требования участия или оценки. Любопытно, что в зависимости от желаемого статуса, демонстрация собствен. ного образа может быть не обязательно положительной.
          2. Материалом конфликта является показатель идентичности, принад( лежности: «я такой же (такая же), как...»; «я не хуже, чем...»; «я соответ. ствую критериям группы». Конфликтная ситуация появляется при ин. терпретации внешнего отношения как отвергающего, дискримини. рующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот материал также может быть непосредственно не представлен (ла. тентное содержимое) и использоваться как повод, средство. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выс. тупает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция к ...) иден. тификационных признаков.
          Тип ситуации, характерный для половозрастной или другой групповой при. надлежности. Особенность этого типа состоит в том, что сам факт принад. лежности подвергается сомнению именно из той группы, на которую пре. тендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и тре. тья сторона, но такое привлечение следует рассматривать лишь какусиление ресурса или, иными словами, дополнительную аргументацию в пользу или против факта принадлежности. В школьной действительности подобная ситуация может выглядеть как по.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________181
          гоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Также частым поводом для появления такого типа конфликт. ной ситуации являются права: «Почему ей можно, а мне нельзя?»; «Почему у него за это стоит «5», а у меня «4»? и т.п.
          3. Материалом конфликта является присвоенная («овнутренная») раз( рывность в некотором внешнем предметном материале. Буквально, что.то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть, не срабатывает.
          Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: «Каким обра. зом восстановить целостность (непрерывность) предметного мате. риала?». Здесь сталкиваются, с одной стороны, образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывнос. ти, с другой стороны, как контр.акт – образ действия, останавливаю. щего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт раз. ворачивается как внутренний и представляет собой с содержатель. ной стороны преодоление «сопротивления материала» за счет моби. лизации, поиска, создания ресурса, с помощью которого ликвидиру. ется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерыв. ность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подин. станции «Я», чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.
          Точным образцом такого типа ситуаций является учебная задача. В тех случаях, когда она реально присвоена; когда она решается независимо от внешней (учительской или кого.либо другого) оценки. Причем важно, что такого рода задачи потому и являются учебными, что не имеют для решаю. щего заведомо очевидного и простого способа преобразования, а требуют серьезных напряжений, связанных с преодолением стереотипов известных способов; требуют «прорыва» к новому ресурсу для того, чтобы, закрепив до. стижение, получить эффект учебности.
          4. Материалом конфликта является чувство самоценности. Конфликт. ная ситуация возникает как реакция на каким.то образом спровоци. рованный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр.акта выступает психозащитное действие, сопротив. ляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют подинстанции «Я». Одна из них, дей. ствующая на снижение и реализующая упрек в неудаче, ориентирова. на на идеальный образ «Я», а другая, защищающаяся, обращена к опыту «Я» и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внут. реннего взаимодействия определяется возможностями «Я» к сохране.
          182______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          нию самооценки путем отрицания негативных характеристик, диск. редитации значимости ситуации и т.п., психозащитных ресурсов и опытом их реализации.
          Подобного типа ситуации часто бывают неумышленно (или умышленно) спровоцированы учителем выставившим оценку, которой учащийся не ожи. дал. Расхождение между прогнозируемой и реальной оценками приобретает характеристику внутреннего конфликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливости. Появляются одновременно две оцен. ки: желаемая и реальная. Переживается ситуация: «я не смог (не смогла), зна. чит, я хуже, чем я о себе думаю? Нет, это не так!» Вот это – «это не так» – надо себе доказать. Доказывание тоже представляет собой решение своеобразной задачи, связанной с поиском самооправдания или компенсацией по типу «зато ...». Главная цель – это не утратить положительного самоотношения.
          5. Материалом конфликта является чувство ответственности. Конф. ликтная ситуация так же, как и при 4.м факторе, возникает как по. следствие какой.либо неуспешности, недостижения предполагаемо. го результата либо как предвосхищение такого недостижения. Одна. ко здесь стороны.участники расположены как бы по вертикали, по. скольку одна из сторон выступает от имени «Сверх.Я». В конфликте сталкиваются действия, направленные, с одной стороны, на реализа. цию ответственности (исполнение самосанкционирования – назна. чение себе наказания и его претерпевание) и на избегание санкции –с другой. Конфликт разворачивается как внутренний с участием по. динстанций «Я», располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует ин. териоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как «выбор.отвергание» из имеющегося диапазона достаточной санкции, соответствующей переживаемому чувству вины.
          Этот тип представляет собой конфликтный характер переживания собствен. ной вины за неудачу, недействие, неумение. Собственно конфликт представ. ляет собой, с одной стороны, признание вины (не важно, есть ли ее объек. тивные предпосылки) и стремление понести за это наказание, адекватное степени вины; с другой – попытки защититься от самонаказания через по. иск смягчающих обстоятельств. Здесь представлены не попытки вообще оп. равдаться перед собой, но «уж очень не хочется исполнять наказание». Тако. го типа внутриличностные конфликты проявляются в отгороженном пове. дении (ребенок наказывает себя одиночеством); в принятии статуса «я пло. хой», «я не сумею», «я слабее других» и т.д.
          Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реаль. но в конфликтной деятельности встречается попеременное доминирова. ние одного из приведенных факторов при одновременном периферичес.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ
          183
          ком действовании других. Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуатации в самоотношении и в межличностных связях, можно предполагать конфликтную некомпетентность и, как следствие, проблемы личностного роста и социальной адаптации, т.е. образователь. ную неэффективность.
          Вместе с тем в специфических ситуациях учения.обучения фактор «3» приобретает преимущественное значение и его доминирование ста. новится желательным.
          Пятифакторная модель конфликта
          Элементы содержания
          Материал конфликта Детерминанты конфликтной ситуации Форма взаимодействия Содержание конфликтных действий
          1. Статус в иерархизи. рованной системе отношений а) угроза сложивше. муся статусу; б) помеха в форми. ровании статуса внешняя, межличнос. тная а) защита статуса; б) доказывание статуса
          2. Идентичность, принадлежность отвергание, дискри. минация, усомнева. ние, дифференциа. ция внешняя, межличнос. тная реализация иденти. фикационных признаков или апел. ляция к соответстую. щим признакам
          3. Разрывность во внеш

Мир без конфронтации (2 3 4 5 6 7 8 9 10)