Мир без конфронтации 7

Мир без конфронтации (2 3 4 5 6 7 8 9 10)

          Часть 7

          нем предметном материале задача на восстанов. ление целостности внутренняя, направ. ленная на преодоле. ние сопротивления материала отыскание или создание ресурса для решения задачи
          4. Чувство самоцен. ности самозащита в ситуациях неудачи, сопротивление ухуд. шению самооценки внутренняя, направ. ленная на защиту самооценки мобилизация защитных ресурсов
          5. Чувство вины, ответственность переживание недостижения как актуального или ожидаемого внутренняя, направ. ленная на самосанк. ционирование поиск адекватной переживаемому чувству вины санкции (самонаказания)
          184______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          1.10. Учебная ситуация как конфликтная
          Эксплуатация человека человеком – как здесь все человечно.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вопросы для изучения темы:
          1. Какие возможности открывает определение учебной ситуации как кон. фликтной?
          2. Какие характеристики психолого.педагогического подхода Элькони. на.Давыдова определяют его продуктивно конфликтный характер?
          3. Есть ли какие.нибудь основания рассчитывать на возможность при. менения детьми в школьных условиях и в учебных занятиях продук. тивных конфликтных стратегий?
          В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализующая это продвижение. Описание фазы «тупика» очень хорошо это показывает (см. Н.Г.Алексеев, 1983 [1]).
          Л.С.Выготский, говоря о культурном развитии арифметических опе. раций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обраще. ния с предметным арифметическим материалом обладает специфичнос. тью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный харак. тер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и ариф. метики взрослых» [2, с. 202]. Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками [2, с. 215].
          Ж.Пиаже так же указывал на противоречивость, конфликтность раз. вития. Основа умения рассуждать логично для Ж.Пиаже лежит (в генети. ческом плане) в отношениях «одновременной дифференциации и рецип. рокности, т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет [3]. Дифференцирован. ность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности ус. тановления таких отношений.
          Теория и технологии развивающего обучения (Эльконин, Давыдов), хотя и без специальной артикуляции, но достаточно очевидно для нас, серьезно ориентированы на формирование конфликтной компетентно. сти учащихся, имея в виду именно учебные ресурсы (способности к само. образовательной деятельности). Основания такой ориентации мы также находим у Л.С.Выготского, который писал в Педологии подростка:
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________185
          «... закон, установленный Клапаредом, гласит, что ребенок осознает свои дей. ствия только в меру трудности, в меру неудачного своего приспособления. Этот автор исследовал, как образуются у детей и как развиваются у них про. цессы понимания сходства и различия. Исследование это привело к пара. доксальным с первого взгляда результатам. Оказалось, что ребенок раньше научается правильно реагировать на сходство, чем на различие, двух пред. метов, но осознает различие раньше, чем сходство. Таким образом, порядок появления одной и той же операции в плане действия и в плане мышления оказывается обратным. Именно в силу того, что ребенок реагирует на сход. ство, оперирует со сходством на деле раньше и легче, оно и не требует с его стороны осмысления, осознания, и, напротив, именно потому, что он с тру. дом реагирует на различие в вещах, что это приводит его к неудачному при. способлению, что это составляет для него трудность, ребенок осознает это раньше».
          [4, с.52]
          Мы приводим такую длинную цитату только для того, чтобы попро. бовать развернуть представление об особенностях формирования конф. ликтной компетентности как специальной образовательной задачи.
          Наше утверждение состоит в том, что, с одной стороны, достижение высокого уровня конфликтной компетентности в широком смысле слова представляет собой стратегическую цель развивающего образования, с другой стороны, в условиях современной организации образовательных процессов эта цель в лучшем случае достигается лишь частично, а наибо. лее распространено достижение обратного эффекта, т.е. усиление в про. цессе образования конфликтной некомпетентности. Причем единствен. ная, соответствующим образом построенная педагогическая стратегия (Эльконин.Давыдов), разрабатывая принципиальные механизмы форми. рования специальных способностей, по.видимому, уже должна учитывать не только закономерности развития способности к обобщению и реф. лексии, но и сложившиеся в культуре противоречия детского и взрослого отношения к конфликту.
          Исследования, проведенные в лаборатории «Конфликты школьного возрас. та» Института психологии и педагогики развития СО РАО (См., например, [5]), показали, что существенное отличие в детском восприятии конфликта состоит в том, что, не имея достаточного ресурса для удержания столкнове. ния в режиме его анализа и разрешения, ребенок реализует либо автомати. зированные стратегии поведения, гарантирующие выигрыш, либо стратегии избегания.защиты. Например, в случае несогласия по поводу правил совме. стной игры или существенного различия в мнениях по какому.либо вопросу абсолютное большинство участников исследований предпочитало активные формы воздействия на партнеров. Второе по предпочтению место занима. ют попытки игнорирования несогласующихся действий, и на третьем месте – уход от взаимодействия. Такое отношение к конфликтам в основном ха. рактерно для дошкольного возраста. Этот период мы можем характеризо. вать (за исключением случаев серьезной психотравматизации) как еще не нагруженный конфликтобоязнью. Об этом свидетельствует как отчетливо
          186______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          выраженная кратковременность самих столкновений, так и несохранение конфликтных установок в дальнейших отношениях участников. Т.е. каждое взаимодействие определяется преимущественно содержательной стороной конкретной ситуации, а не опытом прошлой встречи. Иными словами, дети стремятся к быстрым и эффективным в тактическом отношении способам снятия затруднений взаимодействия и избегают длительных «разборок». В тех случаях, когда подобная тактика не приносит успеха, реализуются игно. рирующие или избегающие подходы. В первом школьном возрасте в клас. сах, обучающихся по программам Эльконина.Давыдова, мы достаточно час. то обнаруживаем попытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответствующего решения, а не стремление во что бы то ни стало утвердить свое решение. Как правило, это выражается в предложениях о до. пущении множественности решений. Однако наряду с этим наблюдением можно отметить и еще одно – продуктивные конфликтные действия пред. принимаются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы определенным правилам поведения «в этом месте, в это время и на этом ма. териале». Т.е. не как всеобщий способ, а какжестко приписанный ритуал пре. образований совершенно определенного материала и в столь же определен. ных (взрослыми) условиях.
          Интервальные исследования 1991.1995 гг. показали, что во втором школь. ном возрасте продуктивные подходы к разрешению конфликтов учебного взаимодействия, достигнутые как побочные эффекты развивающих учебных стратегий, не сохраняются и подростки ведут себя в подобных ситуациях ана. логично старшим дошкольникам.
          Последовательно обучая детей постижению закономерностей устрой. ства внешнего предметного мира, мы, по.видимому, за несколько тысяче. летий очень незначительно продвинулись в постижении и тем более в трансляции закономерностей устройства самих себя и своих отношений. Ведь если внимательно посмотреть на то, как изменился человек в преде. лах своей описанной истории, то мы увидим колоссальные достижения в области приспособлений внешней среды и к внешней среде, но свои про. тиворечия, воплощенные во внутренних и внешних конфликтах, мы по. прежнему разрешаем в пределах архаических способов: от конфронта. ции с соответствующим ей стремлением к уничтожению (победе) до из. бегания с его психотравмирующими переживаниями поражения. При этом можно заметить, что обучение разрешению противоречий в духе направленности на оснащение прежде всего в плане внешних предмет. ных преобразований традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. Отсюда и идея развития самого преодолевающего сво. дится к усилению, увеличению его орудийной оснащенности (вооружен. ности). В таком подходе возможности разрешения конфликтов опреде. ляются наличием, количеством и качеством внешнего ресурса. Такого рода совершенствование мы бы не рискнули назвать развитием в психологи. ческом и педагогическом значениях.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________187
          Иллюзия возможности недопущения конфликтов в связи с их разру. шительностью, травмирующими эффектами и пр. является удивительно питательной средой для разработки множества рекомендаций, носящих характер внешних манипуляций, в лучшем случае маскирующих конф. ликтную природу любого взаимодействия, как внешнего, так и внутрен. него. Увеличение с возрастом диапазона взаимодействий приводит к на. коплению значительного опыта, определенных стилей конфликтного по. ведения и соответствующих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет положительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных ситуациях взаимодействия. Конечно же, таким опы. том не обладает ребенок, стремясь к скорейшим и однозначным решени. ям своих затруднений.
          Транслируя в рамках определенных педагогических стратегий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы не. явным образом транслируем и свою некомпетентность. Причем такого рода трансляция носит преимущественный характер, поскольку, очевид. но, прогрессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть достаточный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, кос. венное признание собственной недостаточности.
          Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам закономерно. стями формирования рефлексивных способностей и конфликтной дина. мики ориентироваться в реализации программ развивающего образова. ния на эффекты конфликтной компетентности?
          Нам представляется, что частично на этот вопрос дает положитель. ный ответ уже существующая практика развивающего обучения, в кото. рой встреча ребенка с разрывами в учебно.предметном материале обес. печивается посреднической функцией специального взрослого. Образо. вательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколь. ко организует встречу и обеспечивает положительную активность ребен. ка в преодолении «сопротивления материала», с нашей точки зрения, бе. зусловно, направлена на достижение конфликтной компетентности, по. скольку обращена не столько к эффектам вооруженности, сколько к об. разованию внутреннего ресурса, к самоизменениям.
          Исследования, проведенные П.А.Сергомановым [6], убедительно показывают, что технологическими особенностями развивающего обучения является спе. циальная ориентация на удержание преодолевающего разрывность в учебном материале действия в его процессуальности. Т.е. здесь отсутствует стремление к скорейшей ликвидации затруднения с помощью имеющегося ресурса, и по. лучению ожидаемого результата, а, наоборот, основное внимание сосредото. чивается на том, как происходит решение не только на доске, а «в голове».
          188______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Хотелось бы специально подчеркнуть то чрезвычайно значимое об. стоятельство что, на наш взгляд, максимум эффективности эта стратегия принесет при условиях: 1) если критерии конфликтной компетентности обретут статус рабочих; 2) если обращение к конфликтной компетентно. сти выйдет за рамки только учебно.предметной работы.
          Превращение критериев конфликтной компетентности в рабочие свя. зано с преодолением не только стереотипов конфликтной боязни (конф. ликтофобии), но и производных от них стереотипов обучения на акту. альной трудности. Нам представляется, что поскольку некоторой конф. ликтной компетентностью в ее, так сказать, естественном виде обладает практически каждый человек, можно выделить такие ситуации автомати. зированного разрешения конфликта (латентная успешность), когда сам субъект не заметил разрешения конфликта.
          Успешные разрешения незамеченных конфликтов означают, что у раз. решающего имелся и был реализован определенный адекватный для дан. ного случая ресурс. Это замечание вполне относится к успешному реше. нию любых учебно.предметных задач, в тех случаях когда имеет место инсайт.решение. Именно такие ситуации необходимо специально доба. вить к учебным ситуациям, построенным на последовательном преодо. лении очевидного, фиксируемого затруднения.
          Такого рода сочетание типов учебных ситуаций создает условия для определения актуальных границ компетентности.некомпетентности (уже ставшая автоматизированная способность – становящаяся конструируе. мая способность).
          Возможности конструирования конфликтов в учебном взаимодействии
          Конструирование конфликта в учебном взаимодействии предполага. ет специальную организацию «разрыва» в учебно.предметном материа. ле. Для того чтобы обеспечить развитие интеллектуальной способности к рефлексивно управляемому разрешению подобных конфликтов, «разрыв. ность» должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Напри. мер, если исходить из предположения, что любое знание есть «текст» в смысле, предложенном Ж.Лаканом [80], то можно представить три уровня «разрывности» в материале:
          1. знаковой манипуляции;
          2. предметных отношений;
          3. надпредметной ресурсной рефлексии.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________189
          На первом уровне «разрывность» в знаковой представленности мате. риала требует нахождения соответствующих семиотических единиц, кото. рые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами.
          Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является формальное освоение языковой нормы – «въязычива. ние», что обеспечивает распознавание материала данного типа. Это мо. жет быть условием восхождения к конфликтам второго уровня. На вто. ром уровне разрывность в системе предметных отношений требует на. хождения таких недостающих или неявно данных характеристик, кото. рые позволили бы интерпретировать представленный материал как пред. метно отнесенный. Например, «в каких предметных отношениях можно интерпретировать это выражение: «С2Н5ОН»? Или каких предметных ха. рактеристик не хватает для завершения этого выражения: «И мне в окош. ко постучал сентябрь багряной веткой ивы, чтоб я готов был и встречал его приход неприхотливый»? Итогом прохождения (продуктивного раз. решения конфликта) этого уровня является освоение признаков, консти. туирующих предметные отношения. Устойчивая успешность в решении подобных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня.
          На третьем уровне «разрывность» состоит в проблемной ситуации, тре. бующей полипредметного или надпредметного (методологического) под. хода и рефлексивного определения собственного ресурса как достаточ. ного или недостаточного для действий с представленным предметным материалом в границах культурных норм работы в данной предметной области; нахождения и/или обозначения «мест» демаркации разных пред. метных областей и своей достаточности.недостаточности. Итогом про. хождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является оформление способности к поиску, созданию недостающего ресурса.
          По.видимому, индивидуальная динамика может строиться и в иной последовательности для реализации продуктивной конфликтности и до. стижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения.обуче. ния. Однако подмена данного фактора (третьего) другими, т.е. преобла. дание других факторов в ситуациях учебного взаимодействия, означает неэффективное разворачивание конфликта, в том числе и по причине неправильно выбранной уровневой последовательности или незавершен. ности продуктивного разрешения конфликтов одного или нескольких уровней. При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего возможные положительные ресурсы развития лично.
          190______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          сти важны все факторы как достаточный диапазон конфликтной компе. тентности. Следовательно, каждый из приведенных факторов и их соче. тания должны быть предметом специального опытного изучения.
          Источники:
          1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. – М.: Наука, 1983.
          2. Выготский Л.С. Соч. – М.: Педагогика, 1984 .
          3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические тру. ды. Просвещение, – М.: Просвещение, 1969.
          4. Выготский Л.С. Педология подростка. – М.: Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, 1930.
          5. Бюллетень клуба конфликтологов. – Красноярск, 1996.1999. Вып. 5.7.
          6. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация учения.обучения как конфликт. //Журнал практического психолога. 1999. № 2.
          1.11. Половозрастная специфика конфликта
          Когда один миф столкнется с другим – это будет вполне реальное сотрясение.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Вопросы для изучения темы:
          1. Почему столь явное понимание половых различий в дошкольной иг. ровой деятельности (игровой материал, содержание игр, игровое про. странство и др.) не распространяется на школу?
          2. Чем обусловлены различия в образовательной мотивации? И не явля. ются ли эти различия иллюзиями некоторых исследователей?
          3. Какие обстоятельства мешают взрослым обеспечить детям школьные условия для нормального течения полоидентификационного процес. са? Или существующие условия можно считать достаточными?
          4. Какие типичные «ответы» детей на противоречивые требования школь. ной действительности связаны с попытками самостоятельного реше. ния задач половозрастной идентификации?
          Есть немало оснований полагать, что половая принадлежность участ. ников конфликтов так же, как и их возраст, является важной характерис. тикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рам.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ____________________191
          ках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Мож. но уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как иден. тификационные являются собственно теми противоречивыми обстоятель. ствами, которые образуют материал конфликта; с другой стороны, эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.
          Наши исследования показали, что уже предстоящий поход в школу и первые годы школьной жизни существенно различаются в переживаниях мальчиков и девочек; и они не только по.разному относятся к трудностям нового образа жизни, но и по.разному преодолевают эти трудности.
          Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6. 7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школь. ного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уро. ках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по.разному при условии, что семейное воспи. тание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность.
          Как показывают наши эмпирические данные, различия связаны с ис. точниками и характером познавательной мотивации, основаниями са. морегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.
          Типичная игровая ситуация во дворе. Девочка, по виду уже школьница, пред.
          лагает своим явно младшим соседкам игру в школу. Она – разумеется – учи.
          тельница, они – ученицы. Основой игрового сюжета является выполнение
          контрольной работы, во время которой главное действующее лицо объясня.
          ет правила школьного поведения, хвалит или делает замечания.
          Через некоторое время «учительница» спохватывается, что в ее «классе» толь.
          ко девочки. Этот недостаток пытаются исправить привлечением соседского
          мальчика, тоже явно дошкольника. Мальчик соглашается принять участие в
          игре. Других мальчиков пока поблизости не видно.
          Как только мальчик появляется как участник, ему немедленно достается льви.
          ная доля замечаний в нарушениях правил поведения в школе, вплоть до уг.
          розы пожаловаться родителям.
          Как только во дворе появляется еще один мальчик, несколько старшего воз.
          раста, скорее всего, школьного, мальчишки немедленно объединяются и за.
          тевают какую.то свою игру, ничем не напоминающую школу.
          Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собственному ре. зультату, а не к оценке учителя, замечается многими внимательными учи. телями и исследователями.
          192______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Обычно это замечание иллюстрируется таким примером. Если девочку уст. раивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учи. теля, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логи. ки задания.
          В этой связи уже к 5.му классу мы часто слышали сетования учителей и роди. телей на то, что «в 1.2.м классах учился хорошо и явно способный, но потом...» Остается только добавить, что, вполне очевидно, для детей отношение учи. теля оформляется в оценочных апелляциях типа: «Ты же девочка!», где име. ется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, при. лежной и т.п. Это все положительные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным знаком. Несоответствующее этим предписаниям поведе. ние в школьной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содер. жит в себе серьезный конфликтогенный фактор.
          Важным условием этой типичной проблемной ситуации является отказ от выставления отметок в начальной школе. Распространение этой «инновации» на старте школьной жизни, как свидетельствуют результаты исследований [1], вступает в явное противоречие с потребностями детей в оценке со сторо. ны взрослого – учителя. Важнейшим мотивационным компонентом в учеб. ной деятельности младшего школьника является определенность в характе. ристиках собственного движения и четкая фиксация зависимости этой оп. ределенности от авторитетной внешней инстанции. По нашим данным по. лучается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компен. сирующие попытки.поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в меньшем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоя. тельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают допол. нительные трудности, особенно для творчески ориентированных.
          В этом плане, начальный школьный период в течение нескольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлени. ями пола в содержании и формах деятельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфического ресурса, как игнорирование. При этом в силу исторически сложившейся культурной традиции борьба эта, по. видимому, направлена прежде всего против маскулинных проявлений.
          Имеется очень много экспериментальных исследований, результаты которых свидетельствуют об отсутствии статистически значимых отли. чий в проявлении прежде всего умственных способностей и достижений у мужчин и женщин и, соответственно, мальчиков и девочек (см., напри. мер, J.Archer, 1986 [2]; М.Бернард, Г.Бойл и др., 1990 [3]; Х.Стивенсон и Х.Чен, 1990 [4]). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е.Алешина и А.С.Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встре. чаемся с совершенно очевидными, очень специфическими, иногда бес. сознательными, а чаще вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичь. ими формами поведения. Причем различия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляемых отношений – самоотношений, но и в непосредственных поведенческих актах и достаточно продолжительных, сложно организованных способах деятельности [5].
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________193
          Мы обратили внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2.х классов начальной школы. По условиям эксперимента детям сообщалось, что они впоследствии смогут прокомментировать рисунок. Мы это делали для того, чтобы обеспечить уча. стникам возможность рисовать именно то, что им хочется нарисовать, бе. зотносительно к тому, сумеют они это сделать хорошо или нет. Возможность комментария давала детям дополнительный ресурс для понимания взрослым содержания изображения и для коррекции уже весьма значимой в этом воз. расте взрослой оценки. Этой возможностью воспользовалось большинство детей.
          Содержание рисуночной композиции и изобразительные средства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли статические сю. жеты с описательным констатирующим комментарием: «Это моя мама, это бабушка, это дом, это мама держит за руку брата». Или «Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце, вот зайчик спрятался в кусты».
          Мальчики рисуют в основном действие. На большом количестве рисунков просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на не. значительном количестве мальчиковых рисунков были представлены сюже. ты, совсем лишенные динамики. У девочек, в свою очередь, отмечалось не. значительное количество динамичных рисунков. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить. В то же время девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на выбор фломастеры или цветные карандаши 6.ти цветов).
          Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существенных отли. чий, за исключением того, что сельские мальчики несколько больше склон. ны к статическим сюжетам.
          Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно заданный половой мен. талитет, который «является фактором, опосредующим мотивацию: маль. чики проявляют ее непосредственно, в действенно.ориентированной форме, а девочки – опосредованно, в когнитивно.ориентированной фор. ме» [4, с.167]. Понятно, что одинаковые задания они должны выполнять по.разному.
          Увы, это довольно ординарное суждение в реальной школе остается абстрактным теоретическим тезисом.
          Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолют. ном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и раз. личного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в по. пулярных источниках, и вообще в художественной литературе, удивитель. ным образом попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции.
          Эта общая установка, к нашему удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.
          194______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испы. тывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, нежели девочки.
          Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школь. ной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присво. ения новых средств идентификации в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожидания не только не оправдываются, но и зачас. тую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфлик. тности.
          Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе в большинстве случаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально.типологических способов деятельно. сти, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), но и действу. ют «с точностью до наоборот».
          Любопытно в этой связи обратиться к прогнозу немецкого педагогического психолога, исследователя образования Г.Гартена, опубликованному еще в 1914 году, который практически полностью оправдался: «Так как женский рабо. чий тип во всех отношениях более школьный, для преподавателей более удоб. ный, то является опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Мальчиков будут оценивать по внешней быстроте и ловкости девочек, и вслед. ствие этого оценка их будет неправильной и более низкой... Женский дух войдет в гимназии» [6, с. 143].
          Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соот. ветствии с основаниями и рекомендациями столетней давности заключает. ся в стремлении к искусственному сближению полов с целью их якобы вза. имного благотворного влияния друг на друга.«.. .Мальчики лучше работают на глазах у девочек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают боль. ше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильного пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одержать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некоторым предметам, например, по ал. гебре, латыни» [7]. Однако декларации о симметричности исключительно по. ложительного взаимовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конкретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью выступает пред. ставление о положительном влиянии девочек на мальчиков. Это очень ус. тойчивое и распространенное мнение с крайне редкими исключениями. Обычно действия учителя буквально направлены на формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений, «разбившись по парам». При этом обычна практика специального подбора пары для дос. тижения определенного эффекта.
          Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель часто, к сожалению, напрочь забывает о том, что в этом возрасте уже вполне раз.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________195
          вит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые устойчивые привязанности, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консультационная практика дает немало примеров резкого падения ин. тереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот.
          Дети находят порой удивительные способы защиты от учительского произ. вола. Так, один мальчик по секрету сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учи. тельнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикуле. за. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщен. ной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отноше. ние сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.
          Оценка самими детьми успешности складывающихся взаимоотноше. ний во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригрупповые, и то, как взрослые от. носятся к этому факту.
          Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, ког. да ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное по. лоопределенное «Я», но начинает активно использовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры,
          В школе эти ориентации как дифференцированные в значительной мере проявляются в специфике спонтанности.
          Спонтанность на уроке
          Характерны половые различия в принятии заданий от учителя.
          Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми воп. росов, возникающих у мальчиков и девочек, и способы их решения (т.е. удов. летворенность ответами).
          Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2.х классов, в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обра. щенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материа. ле, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи воп. росов, заданных девочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 60 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ори. ентация на установление отношения с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал.
          196______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на пере. менах.
          Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактиль. ного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удов. летворенности, есть цель, материал же задания – средство и повод.
          Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших содержатель. ные вопросы, не удовлетворялась однозначными ответами учителя, их воп. росы преследуют другие цели.
          Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся 2.х классов городских школ. Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, ответы на которые требовали обо. снований. Исследование проводилось в начале учебного года и касалось со. бытий прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и ка. ким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно обоснование типа:
          – Я учусь хорошо.
          – А как ты определил, что хорошо учишься?
          – Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четве. рок у меня меньше, чем у Саши и Коли.
          Для девочек:
          – Я учусь хорошо ... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.
          Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков.
          Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стреми. лась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» материала, чаще все. го и в других ситуациях демонстрирует мальчиковое поведение, т.е. на пере. менах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает дина. мичное и широкое общение.
          У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориента. ция на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в
в класс. ной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная.
          Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооцен. ка не просто сильно зависит от успеха в учебной деятельности и в этой связи – от отношения учителя (при традиционных сценариях обучения и формальном понимании учебности), но имеет еще и субъективные поло. ролевые детерминанты.
          Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя (учительни. цу) именно как женщину. Но если у девочек такое отождествление обога. щает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________197
          для мальчиков такая линия поведения чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулинной самоидентификации, а это диктует прямо противоположные «девчоночьим» формы поведения и отношений.
          Мы наблюдаем такие картины.
          Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ребенку погла. живанием, прижиманием, держанием за руку. Это подчеркнуто интимное от. ношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие – в основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном окружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей при. менять к мальчикам такие формы приближения встречают сопротивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отношения для мальчиков помечены как немужские, и они их избегают, хотя мы уверены, что субъек. тивная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуждены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жестко полоролевого просто потому, что это один из немногих кана. лов реализации такого поведения в школе.
          Таким образом, учительница для мальчика обычно выступает как фи. гура, специально оформляемая только как функциональная и достаточно отчужденная, мало способствующая формированию полоадекватного са. моотношения.
          Для девочек же в большинстве случаев учительница выступает не толь. ко в функционализированной роли, но и как личность интимно значи. мая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто иденти. фицирующийся или по крайней мере рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.
          Отсюда у девочек группирование между собой по критерию прибли. женности к учителю и средоточение вокруг нее как бы на разных концен. трических уровнях.
          У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тенденций к устойчивому группированию и очень много истероидной спонтаннос. ти (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) – как следствие разрешения конф. ликта притяжения.отвергания учительницы.
          Мы хотели бы специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно развора. чивающихся событий и обычно способствуют именно неадекватным раз. решениям детских конфликтов.
          Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным перио. дом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюде. ния показывают, что в 5.6.х классах школы девочки доминируют физи.
          198______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          чески, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы де. вочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успевае. мости (по принятым в настоящее время критериям оценивания).
          Кроме того, этот период характерен и существенными изменениями межиндивидуальных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требо. вание нового отношения со стороны окружающих, в том числе – а мо. жет быть, прежде всего – иного пола. У сверстников эти требования (ко. нечно, еще неясно и неадекватно выражаемые) не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративно акцентирован. ное размежевание по половому признаку. При этом обособление дево. чек носит и явно дискриминационный характер по отношению к маль. чикам. Вместе с тем, игнорирование мальчиков в 10.12.летний возраст. ной период сочетается с признанием и желательностью (по данным ин. тервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же вре. мя у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избе. ганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенны. ми контактами.
          Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и еже. часно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость и – что очень важно – требующих от мальчиков понимания сложившего. ся положения и социально позитивного (адекватного особенностям пе. риода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол – вер. нее, его представительницы – в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом при. вилегии совершенно ему непонятны.
          Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в от. ношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.
          Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: меж. личностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По.видимому, в последних конфликтах реализуется один
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________199
          из механизмов компенсации, толкающий подростков на специфические девиантные (социальные отклонения) и аддиктивные (разного рода за. висимости, в том числе и от психоактивных веществ) формы поведения защитного самоутверждающегося типа.
          Логика построения современного образовательного процесса приво. дит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требо. ваниям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным фор. мам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школь. ных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. В результате тако. го распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образова. нии после окончания школы второй ступени у девушек в значительной мере опирается на «приличные» результаты учебы, у мальчиков же в боль. шей степени – на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное соответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная администрация неохотно идет на перевод в старшую школу уче. ников.аутсайдеров.
          Так складывается картина, когда на высшее образование в основном претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно муж. ских, специальностях считается удачным 50%.е распределение студентов по половой принадлежности.
          С точки зрения половозрастной специфичности, конфликтогенность образовательным процессам придает не только культурно.исторический и конкретный социальный контекст и организованная форма образова. тельных институтов, но и собственные ментальные характеристики их участников.
          Для каждого взрослого само собой разумеется, что мальчики и девоч. ки достаточно рано демонстрируют различие интересов как в силу реа. лизации природных биологических потенциалов, так и благодаря опре. деленности и предписаниям извне. Известный французский психолог Ж.Лакан подчеркивал, что пол – это не только врожденное качество, но и результат функционирования живого языка, рассуждения, согласно внут. ренней логике которого каждый предмет называется «он» или «она» [8]. Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.
          200______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Нам часто приходилось и приходится иметь дело со случаями жест. кого неприятия детьми учебности потому, что произошло столкновение отношения, конструируемого учителем с целью повышения учебной мо. тивации, с собственным, складывающимся отношением, имеющим со. всем другую мотивационную основу. Эффект, как правило, обратный учительским намерениям.
          Но это еще не все, так как ребенок в таких условиях вынужден связы. вать два опыта в один. И в этом, на наш взгляд, суть того конфликта, в который он искусственно ввергается: опыт социальной «производствен. но.учебной» деятельности и опыт межличностных межполовых отноше. ний. Эти две разновидности опыта являются источниками формирова. ния совершенно разных, но смешиваемых теперь самооценок. Здесь все. гда опасно любое подавление в угоду другому. Одна стратегия приводит к потере спонтанности и конформизму, другая – к социальной неадекват. ности.
          Распределение социальных ролей в классе
          Класс, представляя собой определенную извне формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой груп. пы еще и как привычное, достаточно замкнутое сообщество со своей ро. левой иерархией. И если в начальной школе на вершине классной иерар. хии находилась учительница, а все остальные распределялись по уровням в зависимости от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной школе (вторая ступень), ситуация существенно меняется. Уже к концу 5. го класса учитель, классный руководитель, достаточно часто вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся сами. ми учащимися из своей среды.
          Обычно в начале периода это сменяющиеся по ситуации два лидера: один – мальчишеской классной группировки, другой – девичьей. Ни тот, ни другой, как правило, не имеют существенного влияния на группиров. ки противоположного пола.
          С исчезновением из современной школы официальных обществен. ных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признан. ное формальное лидерство определяется на основании других инициа. тив. Несмотря на смену статуса классного руководителя, эта фигура оста. ется достаточно влиятельной уже в силу своих должностных возможнос. тей. Его предпочтения, доверие и организационные поручения создают поддержку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложилась
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________201
          определенная закономерность, не без исключений, конечно, но достаточ. но выраженная.
          Наши исследования показали, что моменты перехода в основную школу и начала полового созревания (и в этой связи значительных теле. сных изменений) совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически раз. витые, крупные. Любопытно, что показатели роста как.то странным об. разом связываются и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключений отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обыденных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпадает, иногда – нет. В любом случае на девоч. ку в предпубертатный или пубертатный период ложится дополнительная нагрузка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и осо. бой близости. Попытки соответствовать этому присвоенному маркеру без достаточного на то ресурса и в случаях несовпадения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам.
          По нашим данным, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой некий единый кол. лектив с четкой пирамидальной иерархией.
          Наблюдения показывают, что для начального периода во втором школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешенный по периодам про. цесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микроли. деров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом обладает наи. более «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек – наи. более независимый, активный, физически развитый.
          Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода имеет сравнительно невысокое значение, к середине – рассмат. ривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показателями, полученными в той же возраст. ной группе школьников США. У американских подростков, по данным ин. тервью, успеваемость вполне конкурирует с формальным социальным ста. тусом [9, с.32 1.329]. Мы полагаем, что это отличие обусловлено стабиль. ностью высокого статуса образования как общенациональной характери. стики ситуации в США. В нашей же стране этот статус весьма нестабилен.
          Как закономерный процесс мы можем отметить внутригрупповую по. ляризацию в обеих половинах класса.
          202______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          В женской половине – по очевидным признакам маскулинности – фе. мининности.
          В мужской – по признакам интеллектуального или физического раз. вития.
          Девочки, ориентированные на традиционные фемининные образцы внешно. сти и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине периода (5.7 классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает де. вочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как пра. вило, становятся групповой нормой. Важно, что несмотря на значительную дистанцированность этой девичьей группы от мальчишеской, она неизмен. но пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция – противопоставление вплоть до открытых «воен. ных» действий. В конце – превращается в стремление к сближению. Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе выражена зна. чительно слабее, и вплоть до 8.го класса нам не удалось выявить сколько. нибудь устойчивых группировок, формирующихся по этому признаку. Обыч. но в классе выделяются одиночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто мальчишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужских групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляют. ся как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тя. готеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации сво. ей, с их точки зрения, женской непривлекательности.
          Любопытно, что к 8.му классу на крайних точках этих полюсов, как правило, складывается индифферентное отношение к учебной успевае. мости. Появляется некий образ собственной успешности, не связанный с хорошей учебой.
          В первом случае – это ориентация на свои внешние данные и ожида. ния социальной успешности в связи с ними. Современная ситуация, все средства массовой коммуникации, массовая культура услужливо и в из. бытке демонстрируют великое множество подобных вариантов. Сейчас это буквально образ звезды.
          Во втором – это присоединение к сложившейся мужской оппозици. онности к школьным формам образования.
          И для первого, и для второго вариантов характерна установка на простые формы деятельности, не требующие больших умственных затрат, хотя в со. обществе это идеологизируется иначе. Например, работа моделью обсужда. ется как титанический труд, требующий чуть ли не дюжинного ума.
          Мальчиковая поляризация традиционно формирует у одного полюса «яйцеголовых», которые хоть и относятся друг к другу с уважением, но не имеют устойчивых и все время актуализируемых корпоративных связей; у другого полюса – «крепышей» и «крутых», чьи корпоративные связи как раз очень выражены, а сами группировки очень активны и экспансивны,
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________203
          поскольку бесконечно заняты самоутверждением и доказательством че. рез внешне активные формы самим себе собственной значимости.
          Мы считаем необходимым обратить внимание на малозаметные про. межуточные образования между отмеченными полюсами. Как правило, это своеобразный «народ», который в той или иной мере пытается следовать то за одними лидерами, то за другими. Причем для подростков субъектив. но ясна принадлежность к этой прослойке. Обычно такая принадлежность и устраивает подростка (в этом плане мы не заметили существенных по. ловых различий), и не устраивает одновременно. Основная проблема «на. рода» – это неочевидность полоидентификационных характеристик по сравнению с ярко представленными полюсами. В связи с тем что иденти. фикационные потребности таким подросткам свойственны нисколько не в меньшей мере, можно говорить о том, что именно эта прослойка испы. тывает наибольшую фрустрацию во втором школьном возрасте в силу еще большей по сравнению с «успешными» сверстниками суженностью кана. лов самореализации. Поэтому при выделении так называемых групп рис. ка необходимо, на наш взгляд, серьезно изучать не только тех, кто броса. ется в глаза, но и тех, кто представляет, по мнению многих учителей и пси. хологов, надежную середину. В целом ряде типичных сексуальных или кри. минальных ситуаций «народ» является «движущей силой», исполнителем воли лидеров с одной только целью – доказать сообществу и себе соответ. ствующую идентичность. Чаще всего умным лидерам это обстоятельство достаточно ясно и успешно используется ими для манипуляций.
          Отсутствие в настоящее время других оснований классной организо. ванности, кроме со(вместной учебы, т.е. нахождения во время обучения в одном месте, по понятным причинам открывает возможности для фор. мирования спонтанных совместностей, прежде всего по половому при. знаку и по активности общесоциальных проявлений. Выдвигающиеся на волне этих процессов подростковые лидеры еще вполне расположены к принятию взрослого влияния со стороны педагогов, но уже предъявляют им очень серьезные требования, связанные с достаточной определенно. стью мужского и женского типов и в значительной мере в этой связи с социальной успешностью.
          С точки зрения содержательной нагруженности образовательных про. цессов во втором школьном возрасте можно смело говорить о приорите. те для подростков идентификационно ясного материала межличностных и самооценочных отношений над сравнительно неясным в этом отноше. нии учебно.предметным материалом. Такое положение вещей никак нельзя признать удовлетворительным.
          204______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Однобокость оснований для первых серьезных проб социального ли. дирования, узость диапазона ролей в подростковых структурах не только искажают нормальное течение процессов половой идентификации и са. моопределения, но и формируют весьма ограниченные образцы межлич. ностных и внутриорганизационных отношений.
          По.видимому, ментальная безадресность обучающих стратегий и учеб. ного материала во втором школьном возрасте приводит к таким рассог. ласованиям между организованными образовательными программами и возрастными потребностями подростков, что получается как бы два жиз. ненных пространства, достаточно автономных, но вынужденных к сосу. ществованию.
          Мы полагаем, что следует всерьез работать над школьными формами обеспечения культурного полового размежевания как весьма значимого для продуктивного разрешения конфликтов половозрастной идентифи. кации и тем самым для разрешения возрастного кризиса. Организацион. но.формальное и содержательное обеспечение определенной дистанции между разнополыми группами, но ни в коем случае не полная сегрегация, задает специфическое пространство преодоления.
          Если дистанция оформлена и структурирована, значит и ее прохож. дение этапно и образовательно насыщено. Отсюда преодоление есть спе. циальное условие, в котором формируется способность к совместности. В нем работает сразу два механизма: сближение как ценность (!) и созда. ние себя (!) для достижения этой ценности.
          Психолого.педагогические разработки в этой области уверенно мо. гут исходить из того, что осознание себя как отделенного, сближающего. ся, существенно более продуктивно и целесообразно в нравственном от. ношении, чем стремление разорвать навязанные связи и противопоста. вить себя целому. Работа может быть направлена не на уход, а на прибли. жение, не на разрушение, а на восстановление, созидание целостности.
          Источники:
          1. Францен О .А. Проблема оценки и отметки в развивающем обучении. // Материалы 2.й научно.практической конференции «Педагогика развития и перемены в российском образовании». – Красноярск, 1995.
          2. Archer J. Gender stereotyping of school subjects. / Psychologist. 1992, № 2.
          3. Bernard M. E., Boyle G., Jackling B. F. Sex Role Identity and mental Ability. // Person. Individ. Diff. 1990. Vol. 11. № 3.
          4. Stevenson H. W., Chen C., Booth J. Influencts of schooling and academic achievement. // Sex Rjles. 1990. 23. № 9.10.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________205
          5. Алешина Ю. Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопр. психологии. 1991. № 4.
          6. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании. // Новые идеи в педаго. гике. Сб. 4. Совместное обучение. / Под ред. Г.Г.Зоргенфрея. – СПб.: Изд.во Образование, 1914.
          7. Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения в Западной Ев. ропе и Америке. // Современные педагогические течения. Педагоги. ческая академия в очерках и монографиях. – М., 1913.
          8. Boons.Gref M.C. Die Differenz der Geschlechter in der Lehre Jacques. // Kinderpsychoanal. 1992. № 15.
          9. Laupa M. Children^ raasonig adout three authority attributes: Adult status, Knowledge, and social position. // Developmental Psychology. 1991. № 2.
          206______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Часть 2. Практикум разрешения конфликтов и ведения
          переговоров (вариант программы)
          Нет недостатка в эскимосах, готовых учить жителей Конго, как вести себя в жару.
          СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ
          Введение
          В этой части пособия мы хотели представить один из возможных ва. риантов программы практикума «Разрешение конфликтов и ведение пе. реговоров».
          В последнее время в нашей стране не случайно растет интерес к про. блеме конфликта. Можно перечислить лишь часть новых реалий постто. талитарной России, чтобы понять истоки такого интереса: введение мес. тного самоуправления в муниципалитетах, появление большого количе. ства общественных фондов и организаций, занимающихся проблемами общества, активный рост бизнеса, выборное политическое устройство на многих уровнях и большое количество других явлений говорят о том, что гражданская самостоятельность является одним из самых ключевых об. стоятельств выхода российского общества из кризиса. В связи с этими реалиями возникает большое количество ситуаций, столкновений, кото. рые требуют равноправного, горизонтального и самостоятельного урегу. лирования проблем самими участниками. Сами участники таких конф. ликтов часто обращаются к силовому варианту разрешения или к вари. анту, характерному для России времен крепостничества: «вот приедет ба. рин, барин нас рассудит». Такие стереотипы поведения в конфликте – вещь далеко не безобидная.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________207
          Именно это обстоятельство бросает вызов образованию в целом: сред. нему, высшему и послевузовскому. Оказалось, что и школа, и ВУЗ не спо. собствуют появлению гражданских умений, не способствуют образова. нию компетенций гражданского участия, в частности появлению навы. ков разрешения конфликтов и ведения переговоров. Однако, несмотря на это, достаточно большое количество педагогических работ советской России было посвящено проблеме конфликта (правда, в исключительно негативном залоге), еще больше их появилось сейчас. Ситуация выглядит парадоксально: с одной стороны – у нас много материалов, дидактичес. ких и психологических разработок и рекомендаций, позволяющих раз. вивать детскую компетентность, с другой стороны – само устройство шко. лы такую компетентность никак не поддерживает. По.прежнему, за не. большим исключением, конфликты в школе решает «барин» или они ре. шаются силовыми способами. По.прежнему школьная жизнь детей «от. форматирована» сеткой уроков, устроена через предметный взгляд на жизнь, отчуждая детей тем самым от самой жизни. Мы не умаляем важно. сти изучения традиционных учебных предметов, но считаем, что важным является не только рост общекультурной осведомленности и формальных знаний, но и рост детской инициативы и самостоятельности. Важно, что. бы дети могли строить собственную деятельность и поведение. В нашем случае – деятельность и поведение в своих конфликтных ситуациях и на переговорах.
          В связи с этим, подготовка будущих педагогов предполагает как ми. нимум два предмета: собственные умения студентов к разрешению конф. ликтов и ведению переговоров, а также умения студентов организовы. вать разрешение конфликтов между детьми. Второе обстоятельство ста. вит студентов в ситуацию тренера, т.е. требует от них навыков обучения детей самостоятельному разрешению конфликтов.
          Педагогу.тренеру, ведущему данный курс в педагогическом вузе, необ. ходимо решать две задачи: первая состоит в обучении студентов самосто. ятельному разрешению конфликтов и ведению переговоров, вторая –обучение студентов обучению разрешать конфликты и вести переговоры.
          Как построен практикум?
          В представляемом варианте практикума мы хотели избежать предме. тоцентризма и «курсоцентризма» – самого большого, на наш взгляд, не. достатка работ, посвященных образованию конфликтной компетентнос.
          208______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          ти. Недостаток этот связан с определенной точкой зрения, которая утвер. ждает, что учебные курсы могут выступить ключевым средством решения проблемы роста гражданских умений, в частности – роста конфликтной компетентности. Для нас важно, чтобы тренер понимал, что практикум во многом является рефлексией конфликтов, которые происходят и «пря. мо здесь» и «за окном этой комнаты». Для нас важно, чтобы тренер обра. щался к реальным проблемам школ, к живым случаям конфликтов, к акту. альным и переживаемым ситуациям слушателей.
          Мы понимаем, что тренер сделает программу так, как ему это пока. жется целесообразным и важным. Однако для нас достаточно очевидно и то обстоятельство, что овладение конфликтами зависит от эффективно. го освоения навыков конструктивного поведения в конфликтах, от кон. структивистского отношения к конфликту как явлению общественной жизни, явлению нашей жизни. Здесь мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что для нас нормой конфликта является его проект. Все остальное, стро. го говоря, нельзя назвать полезным (направленным на разрешение про. тиворечия) конфликтом. То есть столкновение, не имеющее собственно. го проекта, не является нормальным конфликтом. В этом суть конструк. тивного подхода. Этот подход развернуто представлен в первой части по. собия. Ключевую задачу тренера мы видим в том, чтобы тренировать слу. шателей именно в таком подходе.
          Противоречие самого практикума с этой точки зрения состоит в том, что его участники, как правило, реализуют своим поведением другой под. ход к конфликтам – естественный или «наивный». Другими словами, вся совокупность сложившихся навыков поведения, навыков анализа и пред. ставлений участников о конфликте, их, условно говоря, «естественная кон. фликтная компетентность» в целом ориентирована на силовые способы разрешения. Тренеру необходимо иметь в виду это обстоятельство.
          По норме самого конструктивного подхода первый шаг в проектиро. вании конфликта связан с оформлением сталкивающихся действий, по. этому важно, чтобы после соотнесения целей и ожиданий на практикуме участники имели возможность рефлексии собственных стереотипов кон. фронтационного, силового подхода к конфликтам. Для этого мы предла. гаем в качестве ресурсного материала и в качестве опоры для рефлексии основные модели разрешения конфликта: давление (конфронтация), ар. битраж и переговоры1. Эти основные модели и дополнительные модели предлагают варианты самоопределения слушателя внутри конфликтно. го процесса:
          1 Материалы по моделям даны в приложениях.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________209
          – участник;
          – арбитр;
          – посредник;
          – консультант;
          – представитель;
          – миротворец.
          Особой позицией является позиция исследователя (наблюдателя). Это позиция по отношению к конфликту в целом. Она важна для удержания проекта конфликта как целостного замысла, для организации коммуни. кации, предметом которой является поведение участников в конфликт. ных игровых ситуациях, и в общем может быть охарактеризована какреф( лексивная позиция.
          Навыки анализа конфликта и навыки поведения в конфликте строят. ся из этих позиций. В общем смысле можно различать:
          – позиции участия;
          – позиции рефлексии собственного участия;
          представляя их как достаточный набор позиций для освоения конструк. тивного подхода.
          Именно поэтому программа разбита на шаги, в каждом из которых своя задача (предполагаемый результат), свои процедуры (действия) и свои методики оценки достижения результатов. Таким образом, каждый шаг программы выстроен по цепочке замысел – действие – рефлексия.
          Нам представляется важным предварительно оговорить способы оце. нивания программы практикума исходя из двух оснований:
          1. важно «чувствовать» сам «ход» программы, ее динамику; важно делать следующий шаг, опираясь на действительно сделанный, предыдущий;
          2. важно заранее представлять себе, по каким критериям будет опреде. ляться успешность, эффективность практикума в целом.
          Многое из оценок результатов практикума связано с опытом работы тренера и его стилем. Однако основной способ оценки результативности – обратная связь от слушателей. Способы построения обратной связи могут быть разными, но вообще их можно разбить на два типа – откры. тый и закрытый от самих слушателей. При открытых способах построе. ния обратной связи тренер обычно использует прямые вопросы о само. чувствии и результативности, интерпретирует и оценивает поведение сту. дентов, прямо говорит, что соответствует его ожиданиям, а что нет, и т.д. При закрытом способе получения обратной связи, как правило, исполь. зуют косвенные вопросы, проективные и полупроективные техники. При этом тренер не публикует собственного отношения и собственных оце.
          210______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          нок для студентов. Например, вы можете попросить слушателей в конце фрагмента занятий представить себе экран телевизора, на котором долж. но появиться какое.то изображение. Какое именно – это дело самих слу. шателей. Главное, чтобы «тема изображения» была связана с занятиями. Тренер оценивает содержание изображения с точки зрения представлен. ных в нем самочувствия и содержания занятий. В нашей практике мы пользовались таким приемом.
          Один из наших студентов говорил о том, что «...на экране он видит себя в окружении своих знакомых. Они встретились после занятий и радостно о чем.то разговаривают. Один из знакомых высказывает мысль о том, что за. нятия переговорами – вещь сомнительная с точки зрения полезности для будущего учителя. Учителю лучше учить методику»1.
          Если не вдаваться в углубленную оценку фрагмента «на экране», то его содер. жание в области самочувствия хорошее, но студент не видит особого смысла в изучении конфликтов для тренера. Таким образом, при хорошем ощуще. нии от занятий этот студент не имеет образа собственной результативности и сомневается в пользе занятий2.
          В качестве другого методического приема можно использовать ри. сунки. Рисунки студентов в самом общем виде можно оценивать так же. В любом случае, тренер получает обратную связь от слушателей о том, как продвигается учебный процесс. При этом важным является представлен. ность слушателям и тренеру областей достижения результатов: навыков анализа, навыков поведения, знаний, самочувствия.
          Нельзя говорить об однозначном преимуществе открытых способов оценки перед закрытыми, потому что выбор способа оценки зависит от ситуации, которая складывается в группе, и от целей самого тренера. В одних случаях (как правило, в начале программы) более уместны закры. тые способы, а в других (ближе к финалу) – открытые.
          Для удобства способы оценки сведены в таблицу. В клетках даны при. меры тех или иных способов оценки соответствующей области. По ней легко ориентироваться и добавлять собственные методы оценки резуль. тативности.
          1 Март 1999 г. Занятия с группой студентов – будущих учителей математики. Второе заня. тие в семестровом курсе, посвященное анализу ситуаций.
          2 Естественно, что это грубая оценка. Но если, например, вы имеете ситуацию, когда поло. вина слушателей воспроизводит образы вроде этого, то вам необходимо задуматься над тем, как вы построили занятия. Скорее всего что.то идет не совсем правильно.
          КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ
          211
          Таблица 1 Способы обратной связи и области оценивания
          Навыки поведения слушателя Навыки анализа слушателя Знания слушателя Самочувствие слушателя
          Скрытые способы обратной связи Наблюдение Шкальная отметка1 Слушание Рисунок
          Открытые способы обратной связи Интерпретация видеозаписи, протокола Рефлексия аналитической части Интерпретация теста Интервью
          В конце каждого логически законченного шага мы проводим общую рефлексию того, что сделано, используя преимущественно открытые спо. собы оценки и обратной связи. Один из возможных примеров для этого следующий.
          Тренер предлагает подвести итог в виде ответов на вопросы:
          1. Мы завершили логический фрагмент нашей работы. Каково ваше об. щее впечатление от сегодняшнего дня (этого фрагмента работы)?
          2. На какие результаты вы рассчитывали, и что вы получили? Выскажите положительные и отрицательные суждения, сделайте вывод за этот день. Почему вы так считаете?
          3. На сколько процентов вы удовлетворены? 0% соответствует полная неудовлетворенность, 100% соответствует полная удовлетворенность сегодняшним занятием.
          Для подведения итогов можно также использовать и другие итоговые вопросы и самооценочные шкалы.
          Ниже представлена вся последовательность шагов с описанием ре. зультатов каждого шага, действий и способов обратной связи (оценки ре. зультатов). В последней колонке приведен критерий, по которому можно судить о достижении результата. Тренер может использовать таблицу как «рабочую карту», применяя ее для оценки работы группы.
          1 В качестве шкалы можно использовать обычную шкалу от 1 до 5, можно использовать шкалу от 1 до 10, можно воспользоваться «процентами» от 0% до 100%. Любой предмет оценки «полагается» в соответствующую область оценивания, а студенты располагают его на соответствующей шкале.
          212______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ
          Полезные советы тренеру (что хорошо работает и чего желательно избегать)
          Можно выделить несколько полезных, с нашей точки зрения, прав

Мир без конфронтации (2 3 4 5 6 7 8 9 10)