Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты 2

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)

          Часть 2

          ка на бескорыстие, отсутствие прагматической заинтересованности, когда исходят не из лично-эмоционального «привязывания» к человеку, а из возможностей «зоны ближайшего развития», индивидуальных особенностей человека. Диалог предполагает веру в творческий потенциал человека.
          а.а.ухтомский диалог ставит в зависимость от доминанты на собеседнике. Это полная обращенность на другого, растворение себя в другом. Овладеть доминантой на другом человеке можно только путем систематического труда по перестройке господствующей направленности своей деятельности. При этом переключение доминанты на другого человека позволяет найти себя как неповторимую индивидуальность: «Вот, если хотите, подлинная «диалектика»: переключив себя и свою деятельность на других, человек впервые находит себя как лицо» [65].
          Оба представителя разных областей науки, рассматривая разные аспекты диалога, сходятся на едином понимании уникальности личности человека, которая рождается и проявляется лишь в человеческом общении. «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя» [65, 336]. Такое понимание роли диалога важно как для научно-психологического исследования, в особенности для интерпретации данных, так и для практики воспитания, консультирования, психотерапии. Обоих авторов объединяет понимание того, что человек раскрывается и формируется в деятельности и общении.
          37

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Как для психолога-исследователя, так и для практического психолога важны не только овладение установками на диалог («вненаходимость» и доминанта на собеседника), но и опора на принципы диалогического метода.
          Центральным компонентом диалога являются личностные отношения, которые соответствуют нормообразующим принципам морали. Воспитание этих отношений – цель педагога. Личностные отношения (субъект-субъектные) приводят к взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению общающихся людей. Диалогу, возникающему на фоне личностных отношений, свойственны следующие черты.
          Равенство во взаимоотношениях. Речь идет не о реаль
          ной равноправности (воспитателя и ученика, психотерапевта
          и клиента и др.), а о равноправии как позиции признания
          того, что каждый собеседник способен прийти к истине, вера
          в потенциальные возможности человека, даже в чем-то огра
          ниченного и ущербного.
          Понимание и взаимное принятие друг друга как цен
          ностей самих по себе.
          Доброжелательность, доверительность, взаимная от
          крытость обеих сторон.
          Подведение собеседника к осознанию того, что меша
          ет развитию его потенциального творческого «Я», толчок к
          саморазвитию, самосовершенствованию.
          Отсутствие оценочного, «измеряющего» отношения к
          каким-либо сторонам индивидуальности другого.
          Психологический настрой на актуальные состояния
          другого.
          7. Искренность чувств и состояний.
          Диалогический тип общения обладает максимальным
          развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.
          Монологический характер контактов между людьми связан с «ролевыми» отношениями. Такой тип отношений представляет общение не равноправных и уникальных по своей сущности субъектов, а две «маски» с ограниченным набором роле-
          38

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          вых функций (роли учителя, ученика или врача, пациента), с относительно бедным индивидуальным психологическим содержанием. Такому типу общения и близким ему типам (комфортный, псевдодиалогический, манипулятивный и др.) свойствен наименьший коммуникативный, воспитывающий потенциал.
          Задача педагогической психологии состоит в том, чтобы, опираясь на «объективные» методы естественных наук, осуществлять поиски новых методик, основанных на диалогической методологии гуманитарного знания.
          Наиболее емкую характеристику диалога дает Г. А.Ковалев: «Диалог – это: а) первичная, родовая форма человеческого общения, определяющая здоровое психическое развитие личности; б) ведущая детерминанта этого развития, обеспечивающая функционирование механизма интериоризации, посредством которого внешнее изначальное взаимодействие в системе «ребенок-взрослый» переходит «вовнутрь» ребенка, определяя тем самым его индивидуальное («интерсубъектное» по содержанию) психологическое своеобразие; в) принцип и метод изучения человека, реализующегося посредством реконструкции содержания экстериоризуемых смысловых полей субъектов, разворачивающихся в ситуации диалога между ними; г) процесс (трудно формализуемый в позитивистской градации), разворачивающийся по своим (еще неизвестным) законам и по своей внутренней динамике; д) определенное психофизическое состояние, разворачивающееся в межличностном пространстве общающихся между собой людей, которое сродни инфантильному переживанию состояния эмоционального комфорта при физическом контакте матери и ребенка; е) высший уровень организации отношений и общения между людьми, наиболее органичный изначальной «межсубъектной» природе человеческой психики, а потому наиболее оптимальный для нормального и психического функционирования и личностного развития людей, реализации их потребностей; ж) наиболее эффективный метод педагогических, психокоррекционных и т.п. воздействий; з) творческий процесс» [27, 41-49].
          39

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Диалог как творческий процесс нельзя спланировать и запрограммировать. Можно разработать и уточнять принципы диалога, но само следование им еще не гарантирует успех, который зависит от творческого «Я» воспитателя, консультанта, психотерапевта.
          Для понимания сущности диалогического взаимодействия необходимо знать три стратегии психологического воздействия, которые характеризует Г.А.Ковалев, выделяя при этом основные принципы их организации и определяя психологическую эффективность каждой из них.
          Виды воздействий связаны с основными психологическими воззрениями. Исторически первичной является «императивная» стратегия («объектная или «реактивная») психологического воздействия. В основе этой стратегии лежит положение о том, что психика человека рассматривается как пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этих условий. Данный подход нашел свое научное воплощение в бихевиоризме.
          Основные функции императивной стратегии: контроль поведения и установок человека, их подкрепление и направление в нужное русло, принуждение. Эта стратегия применяется в тех сферах человеческих отношений, где человек (объект воздействия) обладает ограниченными возможностями выбора поступков. Это касается и психологического воздействия учителя на учащегося. В условиях педагогической практики, дружеских, семейных отношений такая стратегия непригодна, она приводит к отрицательным психологическим последствиям.
          Такой же «объектной», монологической является «мани-пулятивная» стратегия психологического (воспитательного) воздействия. Основой данной стратегии является так называемый «пессимистический» взгляд на природу человека, характерный для теории Фрейда, Юнга, а также современных работ К.Лоренца. Основное положение «пессимистического» подхода состоит в том, что человек по своей природе зол, аморален, деструктивен, агрессивен. Его следует обуздывать с помощью авторитетов и общественных санкций. Техники
          40

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          манипулирования людьми разработаны на базе основных положений Фрейда о бессознательном.
          Данная стратегия предполагает проникновение в самые интимные механизмы психики человека. Но знание психических особенностей человека используется для утонченных методов и средств психологического воздействия, для манипулирования психикой. Человек в этом случае, сам не осознавая этого, ведет себя таким образом, как ему предписывается. Применение такой стратегии по сути также негативно влияет на личность, может привести к еще более негативным последствиям, чем императивная стратегия.
          Основой развивающей стратегии психологического воздействия является диалог. Эта стратегия является оптимальной при организации отношений между людьми вообще, а также при реализации задач обучения и воспитания. Человеку свойственен «открытый» диалогический характер внутренней психической организации. Ей противоречит закрытая монологическая форма внешних средовых воздействий. Примером может служить «объектная» форма отношений учителя и учащегося, при которой учащиеся являются лишь объектом воспитательного воздействия, между тем как такая форма отношений является «одномерной», монологической. Активность учащегося при этом игнорируется. Между тем он является не только объектом, но и субъектом этих отношений. Между учителем и учащимися необходим диалог, личностный обмен в процессе взаимодействия [27, 4–16].
          Диалогическое педагогическое взаимодействие разворачивается в условиях адекватного, когнитивно-сложного отражения участниками педагогического процесса, положительного, личностного отношения их друг к другу и «открытого» обращения, поведения относительно друг друга [24].
          Г.А.Ковалев разработал классификацию психологических типов общения, указывая на гипотетичность выделенных и условно обозначенных в общих понятиях характеристик общения различного уровня организации, различного психологического содержания, различного потенциала [26, 17-30].
          41

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Классификация типов общения

          Тип общения Отражение Отношение Обращег

          когнитивно-сложное когнитивно-простое личностное ролевое открытое за]
          1. Диалогический + + +
          2. Доверительный – + +
          3. Рефлексирующий + +
          4. Альтруистический – +
          5. Манипулятивный + – +
          б.Псевдодиалоги–
          ческий . . +
          7. Комфортный + –
          8. Монологический – –
          По мнению автора данной классификации типов педагогического общения, наиболее высокой продуктивностью обладает первый тип, низкой продуктивностью – третий и четвертый, а второй и пятый типы отличается неустойчивостью.
          Монологизированное педагогическое взаимодействие неравноправное и в плане обмена информацией, и ролевого социального взаимодействия, и межличностного взаимодействия учителя и ученика.
          Необходимым условием диалогизации межличностных взаимодействий в педагогической системе является формирование у учителя «гуманистической» центрации, в которой доминирующими мотивами педагогической деятельности становятся мотивы самовыражения и саморазвития учащихся [47]. Диалогическое общение предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Не обязательно взгляды и оценки должны совпадать, важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем.
          Отличительными чертами диалогического подхода в межличностном познании являются стремление педагога проникнуть в незавершенное развивающееся ядро личности ученика, оптимистичность характеристик учащегося, умение учителя видеть и субъектные, и личностные свойства учащихся [14].
          Т.А.Флоренская видит диалогическое педагогическое взаимодействие в отсутствии чувства превосходства над учениками, но при этом заостряет внимание на реальном превосходстве знания, опыта, личности учителя: «На уровне диалогическо-
          42

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          го общения правомерна строгость и требовательность к ученику без снижения доброжелательности, расположения и веры в него. Оценивание носит не принудительно-дисциплинарный характер, но обращено к свободе нравственного и творческого выбора, к совести и творческой интуиции ученика» [69].
          Принципам диалогического общения соответствует перцепция учителем самого себя: успешность диалога определяется умением учителя воспринять себя в качестве инструмента для решения конкретной ситуации в интересах развития личности ученика [13].
          Именно диалогическое общение обусловливает наиболее эффективное предупреждение и продуктивное разрешение конфликтов.
          Глава 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТА УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА
          2.1. Восприятие и анализ учителем конфликтной
          ситуации
          Продуктивность разрешения конфликта в большой степени зависит от того, как участники этого конфликта понимают его сущность и причины, как анализируют и оценивают свое поведение. В соответствии с этим была выдвинута также частная гипотеза о существовании различий в восприятии конфликта испытуемыми в зависимости от продуктивности его разрешения.
          Для исследования восприятия конфликта его участниками в системе взаимодействия «учитель – ученик» мы применили метод ретроспективного анализа конфликтных ситуаций. Данный метод предполагает выяснение ряда аспектов объективного протекания конфликта и субъективного восприятия его самими участниками. Ретроспективный анализ конфликтных ситуаций мы понимаем как попытку оценить конфликтную ситуацию спустя некоторое время после ее окончания или разрешения, чаще всего при этом участники конфликта занимают несколько иные, по сравнению с исходными, пози-
          43

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ции. Данный факт, как полагают некоторые авторы, связывается с отсутствием в этот момент необходимости в психологической защите, которая облегчает эмоциональные переживания, но в то же время ведет к искажению события, стремлению передать его в идеализированном виде [19]. В связи с этим, несмотря на то, что участник конфликта может дать большую информацию о конфликтной ситуации, необходимо учитывать и то, что данная ситуация не всегда объективно им интерпретируется. Именно поэтому, имея в виду ретроспективный анализ конфликтных ситуаций, участникам следует говорить о субъективном восприятии конфликта, что совпадает с задачами нашего исследования.
          Ретроспективный анализ конфликта осуществлялся с помощью анкеты, в которой испытуемым был предложен ряд вопросов, направленных на выявление понимания испытуемым сущности и причин конфликта, допущенных испытуемым ошибок поведения, способов разрешения конфликта, степени удовлетворенности своим поведением в конфликте.
          На основе исследований Э.И.Киршбаума и В.М.Афонь-ковой нами были разработаны критерии, по которым экспертные судьи определяли степень продуктивности разрешения конфликта [5; 23]. В роли экспертов выступали преподаватели кафедры психологии Гродненского государственного университета им. Я.Купалы. Оценка выставлялась по каждому критерию по семибалльной шкале. На основании оценок экспертов выводился средний балл по каждому параметру и суммировался для каждого испытуемого. Значимость различий между возможной суммой баллов и реальной, которая была получена испытуемыми по методу экспертных оценок, определялась с помощью критерия X2. В группу с продуктивным разрешением конфликта вошли испытуемые с критерием различия Р<0,1, в группу с непродуктивным разрешением вошли испытуемые с критерием различия при Р<0,01, Р<0,001.
          Рассмотрим особенности анализа конфликта испытуемыми обеих групп, характеризующихся, соответственно, продуктивным и непродуктивным его разрешением.
          44

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Анализируя ответы на вопрос анкеты «В чем заключалась сущность Вашего конфликта?», мы выявили содержательные единицы ретроспективного анализа конфликта испытуемыми с продуктивным и непродуктивным его разрешением.
          Перечень этих единиц у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта в 1,5 раза шире, по сравнению с непродуктивно его разрешающими. Общий объем элементов описания также в 4,6 раза шире у испытуемых первой группы, по сравнению с испытуемыми второй группы.
          Из таблицы 1 видно, что испытуемые обеих групп в процессе ретроспективного анализа конфликтных ситуаций описывают факты взаимодействия с учеником, выражают личное отношение к ситуации конфликта, к поведению его участников, высказываются об актуальном переживаемом психическом состоянии, о восприятии своего поведения, характеризуют поведение учеников, анализируют влияние конфликта на личностное развитие его участников.
          Таблица 1
          Содержательные единицы ретроспективного
          анализа конфликта учителями обеих групп
          (в абсолютных числах)

          № пп Содержательные единицы ретроспективного анализа конфликта Учителя с продуктивным разрешением конфликта Учител> разрешаь конфл!
          1 2 3 4
          1 Фиксирование содержания конфликта 20 7
          2 Описание и анализ развития конфликта 18 –
          3 Описание взаимодействия с учеником 17 3
          4 «Раздвигание» рамок временного протекания конфликта за счет описания предыстории отношений с учеником 19 –
          5 Констатация факта конфликта (без анализа) – 19
          6 Констатация факта конфликта с элементами анализа ситуации 20 –
          45

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

          1 2 3 4
          7 Выражение личного отношения испытуемых к ситуации конфликта (эмоциональная окрашенность) 29 6
          8 Высказывания об актуальном переживаемом психическом состоянии 20 3
          9 Восприятие учителем своего поведения 18 6
          10 Критический анализ своего поведения и оценка его целесообразности 15 –
          11 Реакция учеников на поведение учителя 17 –
          12 Восприятие поведения ученика 22 13
          13 Коррекция педагогических воздействий в зависимости от изменения ситуации 12 –
          14 Стремление к урегулированию конфликта 14 –
          15 Конфликт как регулятор взаимоотношений 15 –
          16 Фиксирование результатов воспитательных воздействий и личностных изменений на каждом этапе протекания конфликта 13 –
          17 Анализ влияния конфликта на личностное развитие его участников 19 –
          ВСЕГО: 228 60
          Учителя первой группы, в отличие от непродуктивно разрешающих конфликт, пытаются «раздвинуть» рамки временного плана протекания конфликта за счет описания предыстории отношений с данным учеником, дают критический анализ конфликтной ситуации и своего поведения, отмечают реакцию учеников на свое поведение. В описание поля конфликта и его анализ вовлекаются не только особенности собственного поведения, но и анализ поведения учеников и его мотивов. Прослеживается направленность на видение позитивных качеств ученика. Перенос ситуации на личность ученика не осуществляется. Проявляются тенденции к корректировке педагогических воздействий в
          46

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          зависимости от изменения ситуации, стремление к урегулированию конфликта, фиксирование результатов педагогических воздействий и личностных изменений личности ученика и своей собственной. Как показывает ретроспективный анализ конфликтных ситуаций, деятельность учителей с продуктивным разрешением конфликта носит не только диагностирующий, но и прогнозирующий и проектирующий характер.
          У испытуемых с непродуктивным разрешением конфликта, в основном, наблюдается лишь констатация факта возникновения конфликта без анализа его содержания. Описание конфликта свернуто, завершено безапелляционностью вербальных ответов: «Этот грубиян отказался выполнять мои требования»; «Двоечник, сам не учится и другим не дает, постоянно мешает вести уроки»;«... сплошные недоразумения с ним. Надоел, скорей бы окончил школу». Испытуемым этой группы свойствен шаблонный подход к анализу конфликтной ситуации, он ограничен возникающей в ней конкретной ситуативной задачей: «Наверняка хотел сорвать урок. Что я ему плохого сделала?..»; «Не выучил урок и мне нагрубил».
          Учителя с непродуктивным разрешением конфликта не переживают конфликтную ситуацию как свою личную проблему. Гиперболизируют негативные мотивы поведения учащихся. Оценивают поступки, действия и поведение учеников с позиции собственных потребностей, интересов и взглядов. Не хотят разобраться в потребностях ребят, мотивах их поступков.
          При этом свое поведение испытуемые данной группы или не оценивают вовсе, или оценивают как правильное.
          Они описывают действия, которые способствуют разрешению конфликта в рамках ролевого взаимодействия «Я – педагог, он–ученик»: «Я даже пыталась так встать, чтобы он почувствовал, что я–учитель, аон–ученик...»; «Я желала добиться подчинения»; «Ученик на замечания не реагировал, и я шлепнула его...». Немедленное отреагирование в достаточно агрессивной форме у «непродуктивных», на наш взгляд, провоцируется разведенностью, ассиметрией ролевых позиций «учитель–ученик», определенной неуязвимостью ролевых прав педагога. Их высказывания демонстрируют готовность к «репрессиям» по
          47

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          отношению к ученику. Учителя с непродуктивным разрешением конфликта основные усилия направляют на поддержание жесткой дисциплины. Конфликт испытуемыми данной группы решается с позиции власти учителя, позиция ученика не учитывается. Учитель рассматривает ученика как реальное препятствие, когда последний своими действиями мешает реализации его личных потребностей. В целом это позиция доминирования. Испытуемые данной группы учитывают только свое «Я», игнорируют понимание проблем ученика: «Не пошла на поводу у ученика, поступила так, как считала нужным. Когда вырастет, тогда пусть оценивает взрослых». Учитель занимает незыблемую личную позицию – право на непогрешимость. Учитель лишает учеников права вообще судить учителя, оценивать его. Требуя полного подчинения, учитель фактически пытается узаконить свою позицию, придать ей статус всеобщей нормы, а ученика представить как ее нарушителя.
          У «непродуктивных» конфликт фактически сохраняется, конфликтные отношения аккумулируются, о плодотворном общении сторон речи быть не может.
          Ответы на вопрос «Что послужило причиной конфликта?» показали, что учителя и с продуктивным и непродуктивным его разрешением называют примерно одинаковое количество причин возникновения конфликтов, исходящих как от учителя, так и от ученика (см. таблицу 2).
          Таблица 2 Фиксирование учителями причин возникновения конфликтов

          Группы учителей Причины конфликтов, исходящие от ученика Причины конфликтов, исходящие от учителя

          количество фиксирований (в абсолютных числах) в% количество фиксирований (в абсолютных числах) в
          Первая группа «продуктивные» 26 52% 23 4?
          Вторая группа «непродуктивные» 49 96% 2 4
          48

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Однако у учителей с продуктивным разрешением зафиксирован примерно одинаковый объем причин возникновения конфликтов, исходящих как от учителя, так и от ученика, в то время как «непродуктивные» в основном фиксируют причины конфликтов, исходящие от ученика.
          Результаты анализа названных испытуемыми причин представлены в таблице 3.
          Таблица 3
          Фиксирование причин возникновения конфликтов учителями обеих групп (в абсолютных числах)

          № п/п Фиксирование причин возникновения конфликтов Учителя с продуктивным разрешением конфликта Учителя, разрешаю конфли]

          причины конфликтов, исходящие от учителя причины конфликтов, исходящие от ученика причины конфликтов, исходящие от учителя г
          ко и<
          01
          1 2 3 4 5
          1 Недисциплинированность 1
          2 Недобросовестность 2
          3 Безответственное отношение к учебе, поручениям 1
          4 Игнорирование требований учителя 3
          5 Незнание предмета учеником 1
          6 Невоспитанность
          7 Бестактность 1 1
          8 Аномалии характера (лень, грубость, эгоизм, упрямство и др.) 2 6
          9 Трудности общения в семье 1
          10 Плохое настроение 1
          11 Переживания (внутренние конфликты) 3
          12 Перевозбуждение 1
          13 Неудовлетворенная потребность в самоутверждении 4
          14 Недостаточное знание психологии учеников 3 1
          15 Непонимание проблем ученика 6
          49

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

          1 2 3 4 5
          16 Неумение толково излагать материал 3
          17 Несоответствие требований учителя возрасту учеников 2
          18 Завышенная самооценка 1
          19 Неверное принятие решения 2
          20 Ущемление самолюбия ученика 3
          21 Неудовлетворительная организация учебно-воспитательного процесса 1 1
          ВСЕГО: 23 26 2
          Как видно из таблицы, «репертуар» названных причин возникновения конфликтов у учителей первой группы шире почти в два раза, по сравнению с учителями второй группы, что свидетельствует о высоком уровне их педагогической рефлексии. Названы следующие причины возникновения конфликтов по вине учеников: недисциплинированность, недобросовестность, бестактность, завышенная самооценка, неудовлетворенная потребность в самоутверждении, аномалии характера (эгоизм, упрямство), незнание предмета, состояние перевозбуждения, непринятие и игнорирование требований учителя и т.д. Вместе с тем этой группе учителей свойственно видеть причины конфликта, которые связываются с недостатками собственного поведения: бестактность, незнание психологии ученика, непонимание его проблем, неумение толково изложить материал, грубость, плохое настроение, несоответствие требований возрасту ученика и др.
          Перечень причин, названных учителями второй группы, значительно уже, они в основном связаны с негативным поведением учеников: недисциплинированностью, недобросовестностью, невоспитанностью, незнанием предмета, аномалиями характера и т.д. Причем все эти причины «непродуктивными» называются в два-четыре раза чаще, а такая причина, как незнание предмета учеником, называется в пятнадцать раз чаще, чем испытуемыми первой группы. Между прочим, в ряде работ также указывается, что негативные от-
          50

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          ношения учителя к учащимся неразрывно связаны с уровнем их успешности [2; 49].
          Такие причины, как неудовлетворенная потребность ученика в самоутверждении, негативные переживания, переутомление, трудности общения, «непродуктивными» учителями не были названы ни разу.
          Причины возникновения конфликтов со стороны учителя они называют в шесть раз реже, чем испытуемые первой группы. Такие причины, как непонимание проблем ученика, несоответствие требований его возрасту, испытуемыми второй группы не были названы ни разу.
          Тот факт, что учителя второй группы видят причины конфликтов преимущественно в действиях учеников, объясняется, на наш взгляд, во-первых, недостаточным знанием психологии учеников, что мешает определить истинные мотивы его поведения, действий, поступков; во-вторых, с попытками скрыть (с различной степенью осознанности) собственные действия, поступки и мотивы их, если эти действия и поступки могут их скомпрометировать. Испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта не видят реальных трудностей в работе с детьми. Видение учителями этой группы в ученике преимущественно негативных качеств также мешает объективному пониманию мотивов его поведения.
          Испытуемые данной группы не допускают в свое сознание причину конфликта. Свою несостоятельность, неуспех, объясняют не зависящими от них причинами. Возникает неадекватное видение причин реального конфликта. В данном случае срабатывает механизм психологической защиты (вытеснение, проекция), который не допускает осознания действительных причин возникновения конфликта. С данным фактом связано восприятие и интерпретация учителем конкретных ситуаций, возникающих в процессе его взаимодействия с учеником.
          При анализе ответов на вопрос «В чем заключались Ваши ошибки в конфликте?» было выявлено, что учителя первой группы видят свои ошибки в девять раз чаще, чем учителя второй группы.
          51

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Анализируя свои ошибки, учителя первой группы фиксируют проявление своих негативных качеств в поведении (45%), отмечают неумение понять ученика, мотивы его поведения (35%), а также ошибки в методах разрешения конфликта (20%). Характерно, что у 80% испытуемых при анализе ошибок выявляется также установка на их преодоление.
          Мы разделяем точку зрения ряда авторов, в т.ч. В.И.Ле-щинского, С.С.Кузнецовой и др., указывающих на то, что «...ошибка – понятие процессуальное. Учитель может ошибаться, потому что ищет, исследует, думает» [38, 148]. Более того, ошибка (и ее признание) – атрибут деятельности учителя высокого уровня, который, отказываясь от стереотипов, стандартов, стремясь избежать брака, пробует, а потому, возможно, и ошибается. Осознание ошибки приводит к недовольству собой, а потому побуждает к совершенствованию. Таким образом, «продуктивным» свойственно желание изменить собственное поведение, отношение, установку.
          Анализ ответов учителей второй группы позволил выявить ошибки, которые связаны, в основном, с недостаточным использованием дисциплинарных воздействий, причем эти воздействия, по их мнению, должны носить более жесткий (репрессивный) характер (65%). В некоторых случаях допускаются ошибки, связанные с недостаточной требовательностью к учащимся (20%), с недостатками собственного поведения.
          Учителя второй группы довольно часто не видят ошибок в своих отношениях с учениками: учительница поставила ученику двойку и в присутствии класса порвала тетрадь. Она говорит: «Считаю, что ошибок нет. С этим учеником только так надо было поступить. Иначе нельзя». Другая учительница высказалась следующим образом: «Какого бы мнения они не придерживались, я всегда права, и не для того я четыре года в институте училась, чтобы выслушивать их замечания». Учителя этой группы не желают признать свою некомпетентность, не признают слабых сторон своей профессиональной подготовки, они игнорируют требования учеников. Все свои действия они считают абсолютно верными и не собираются подвергать их каким-либо сомнениям. Допустив ошибку, не хотят ее заметить.
          52

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Проанализируем ответы испытуемых о выборе средств, используемых для выхода из конфликтной ситуации. В зависимости от средств, выбираемых учителями для разрешения конфликтов, они могут выполнять как разрушительную, так и созидательную функцию.
          Были выделены группы средств, характерные для учителей первой и второй групп.
          Таблица 4
          Фиксирование средств, используемых для
          разрешения конфликта учителями с продуктивным и
          непродуктивным разрешением конфликта (в %)

          № п/п Средства, используемые для выхода из конфликта Учителя с продуктивным разрешением конфликта Учителя, разрешаю:] конфлик
          1 Вызов родителей в школу 5 15
          2 Обращение на работу к родителям – 3
          3 Обращение к администрации школы – 25
          4 Вызов на педсовет – 3
          5 Обращение к коллегам (за советом, помощью) 15 .
          6 Острая публичная негативная оценка – 4
          7 Репрессивные санкции (удаление из класса, снижение отметки за поведение, за ответ) – 44
          8 Общественное мнение коллектива класса 20 .
          9 Индивидуальная беседа 27 –
          10 Юмор, шутка 6 –
          11 Публичная похвала 6 –
          12 Публичное замечание – 6
          13 Публичное извинение 2 –
          14 Публичная беседа, публичное убеждение 7 .
          15 Увеличение дистанции в общении учителя с учащимся 12
          100 100
          53

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Количество названных средств выхода из конфликта в обеих группах в целом одинакова, однако они различаются качественно. Общим для обеих групп испытуемых оказалось только такое средство, как вызов родителей в школу.
          Испытуемые первой группы чаще используют индивидуальную беседу, юмор, шутку, публичное одобрение, привлечение коллектива класса к решению проблемы, обращение к коллегам за советом, помощью, публичное извинение. Испытуемые второй группы используют, в основном, средства дисциплинарного воздействия: удаление с урока, негативную оценку, снижение отметки по предмету, обращение к администрации, письма на работу родителям и др.
          Обращение учителей с непродуктивным разрешением конфликта к администрации, родителям в большинстве случаев оказывалось безуспешным. Не всегда педагоги могли найти адекватную форму поддержки коллег, активно использовать помощь коллектива класса.
          Анализ высказываний учителей второй группы показал, что безуспешность средств, используемых ими для разрешения конфликтов связана с тем, что учителя исходили из установки использовать жесткие меры воспитания, неадекватные индивидуально-психологическим особенностям учащихся и ситуации общения.
          Учителя данной группы нередко унижают достоинство ученика, стремясь проучить, обидеть побольнее, свалить на него вину за возникший конфликт. Эти средства приходят в противоречие с потребностями, установками, запросами детей разного возраста и являются механизмом подавления личности ученика. Учителя убеждены, что они действуют так не только для того, чтобы подчинить его, но и на пользу ему, во имя его интересов и в целях воспитания.
          Приведем примеры отдельных высказываний. «Ученица опоздала на урок, объясняя это тем, что в кабинете смотрела интересный фильм и не слышала звонка. Я не разрешила присутствовать ей на уроке, потребовала объяснения перед администрацией. О нарушении было сообщено родителям на ро-
          54

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          дительском собрании. Принятые меры имели положительный эффект. Больше она не опаздывала»; «Выставила за дверь. Без родителей запретила являться на урок. Пять уроков не пускала, пока не извинился. Доказала ему, что могу настоять на своем. Благодаря этому конфликту класс стал лучше готовиться. Разрешением конфликта удовлетворена»; «Отправила к директору, написала замечание в дневнике. Пусть разбираются родители. Поступила верно»; «За списывание у соседа контрольной работы забрала тетрадь, не разрешила продолжать работу, выгнала ученика с урока. Пусть подумает. Другого выхода не вижу».
    &nb
sp;     Безусловно, применением такого рода императивного характера воздействий можно добиться формирования личности самостоятельной, уверенной в себе и принципиальной в поведении. Однако учителя, анализируя результаты своих действий, видят у ученика лишь поверхностный слой поведения и отношений, которые носят сугубо приспособительный характер к произволу учителя, монологическому стилю его деятельности, равнодушию к внутреннему миру учеников, к их потребностям и интересам. Учитель вполне удовлетворен результатом подавления ученика и утверждает такими действиями свою позицию.
          Существуют различия между испытуемыми с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта и в плане удовлетворенности выходом из него.
          По-видимому, умение «продуктивных» видеть свои ошибки связано с некоторой неудовлетворенностью выходом из конфликта (у «продуктивных» она в пять раз выше, чем у «непродуктивных») даже и тогда, когда он разрешен позитивно.
          «Непродуктивные» называют гораздо меньше ошибок, их удовлетворенность выходом из конфликта намного выше, причем только 15% испытуемых данной группы ответили, что не совсем удовлетворены. При непродуктивном разрешении конфликта используемый учителями механизм психологической защиты блокирует видение ситуации в целом и понимание тех ошибок, которые были допущены, что, в свою очередь, неправомерно повышает удовлетворенность учителя выходом
          55

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          из конфликта и позволяет рассматривать его разрешение как позитивное.
          У учителей первой группы межличностный конфликт ин-териоризируется в конфликт внутриличностный. Испытуемые данной группы сомневаются в правильности своей позиции, стоят перед необходимостью выбора альтернативных решений, пытаются понять ученика: «Испытала огромное потрясение, чувство горечи, пыталась понять, почему так вышло? Первое мгновение было желание подавить ученика силой, заставить подчиниться любой ценой, ведь рядом сидели другие учащиеся. Благоразумие взяло верх. Сдержалась, взяла себя в руки. Поступила так, как подсказывал опыт. В данном случае лишь доброта и сдержанность помогли»; «Обдумав происходящее, пришла к выводу, что надо быть более сдержанной, не давать воли эмоциям, а трезво мыслить, не принимать сиюминутных решений, а поразмыслить, поставить себя на место ученика»; «Реакция ученика явилась для меня сигналом о неблагополучии в наших отношениях. Думала, переживала, пыталась найти причину... Я поняла, в чем моя ошибка... Единственным правильным решением будет проявление доброты и понимания...».
          Как отмечает Ф.Е.Василюк, внутриличностный конфликт возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности [12]. Внутрилич-ностная конфликтность характеризуется, на наш взгляд, «рождением» внутренних доводов, внутренних мотивов, предположений, оценок и их пересмотром и пр., возникающих в результате межличностного взаимодействия, в процессе которого выявилось несоответствие, неуспешность именно тех свойств личности (и ее поведения), которые составляют один из полюсов исходного, но вначале лишь потенциального противоречия. Разрешение внутреннего конфликта сопровождается осознанием тех или иных особенностей своего «Я» [64], внесением нового в «Я» – концепцию [59]. В результате образуется зона поиска решений и действий [23], а это облегчает решение межличностных конфликтов.
          56

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          У учителей второй группы внешний конфликт не интерио-ризируется, конфликтно-личностный смысл не образуется. Адекватность восприятия конфликта и своего поведения в нем блокируется механизмами психологической защиты. Для проверки этого предположения мы использовали тест Розенцвейга, хорошо известный профессиональным психологам [55]. Он измеряет толерантность личности к фрустрации, нередко возникающей в ситуации конфликта. Под толерантностью к фрустрации понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты своей психологической адаптации [23]. Толерантность связана с социальной зрелостью личности, с возрастными особенностями и жизненным опытом, с уровнем воспитания [42; 48; 49]. А.И.Еремеева отмечает, что «фру-страционная толерантность» является важной диспозицией, интегрирующей поведение личности в ситуациях, условия которых не соответствуют ожиданиям человека» [19].
          При помощи теста Розенцвейга мы хотели выявить, насколько учитель предрасположен к переживанию конфликтной ситуации и может противостоять ей.
          Специфика реакции на фрустрацию определяется как характером самой ситуации, так и личностными свойствами испытуемого, субъективной оценки препятствия, функциональным состоянием личности. В определенной степени можно говорить об индивидуальном профиле фрустрационных реакций, об устойчивом стереотипе эмоционального реагирования в сложных ситуациях.
          Сущность теста Розенцвейга заключается в том, что испытуемый «вводится» в ситуацию конфликта, характеризующегося социальным противоречием. Особенности реагирования испытуемого позволяют выявить устойчивые характеристики его реакций в такого рода ситуациях. Выявление этих характеристик основано на представлении о том, что человеку в целом присущ определенный «профиль» реакций в ситуациях. Человек может быть склонен к предъявлению различных требований к окружающей его среде. Его реакции могут быть направлены на самого себя как виновника происходя-
          57

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          щего, либо он может занять примиренческую позицию, либо возложить вину на другого. Розенцвейгом было предложено разделение реакций в ситуациях социального конфликта по их направлениям: а) главное место в реакциях испытуемых отводится препятствию, вызвавшему противоречие (экстра-пунитивные – Е); б) главную роль играет в реакциях защита субъектом своего «Я», он с этих позиций обвиняет кого-либо, отрицает свою ответственность вообще или берет ответственность на себя (интропунитивные – I); в) главное место в реакциях занимает поиск конструктивного, рационального выхода из ситуаций противоречия; реакция принимает форму требования по отношению к каким-либо лицам, форму принятия каких-либо обязательств на себя, либо реакция представляет собой попытку возложить разрешение ситуации на время и естественный ход событий (импунитивные – М). По этим факторам и интерпретировалась вся совокупность реакций испытуемого в предлагаемых ему ситуациях. В целях более точного анализа использовались внутриматричные показатели (Е»,Ее,ГиМ»,М,м).
          Результаты были соотнесены с продуктивностью разрешения конфликта. По направлению реакций было получено следующее процентное соотношение (см. таблицу 5).
          Таблица 5
          Средние показатели относительно частоты разных направлений реакции независимо от ее типа (в %)

          Направление реакции Учителя первой группы Учителя втор( группы
          Е 25 50
          I 42 21
          М 33 29
          Далее были проанализированы протоколы по типу реакции реагирования: ОД (фиксация для препятствий; ЕД (фиксация на самозащите); NP (стремление к удовлетворению потребности, достижению цели) (см. таблицу 6).
          58

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Таблица 6
          Средние показатели относительно частоты разных типов реакции независимо от ее направления (в %)

          Тип реакции од ЕД NP
          Учителя первой группы 21 22 57
          Учителя второй группы 33 46 21
          Относительная частота трех наиболее часто встречающихся факторов, независимо от типа и направления ответа, у «продуктивных» 1>м>е; у «непродуктивных» Е>М">е.
          Как видно из таблиц 5, 6, у «непродуктивных» учителей доминируют реакции интропунитивного направления (1>М>Е), что свидетельствует о склонности принимать ответственность на себя, обвинять при неблагоприятных исходах себя. Индекс импунитивных безобвинительных реакций соответствует норме. Оценка по типу реакции NP>ED>OD свидетельствует о том, что, учителя первой группы в меньшей степени склонны к «Я» – защитным реакциям в ситуациях социального конфликта, они реже занимают позицию выжидания в ситуациях социального взаимодействия. Склонность к проявлению активности в этих ситуациях является признаком адекватного реагирования. Значительно превышающий показатель i (1>м>е) говорит о склонности испытуемых данной группы самим разрешать возникшие противоречия, не пытаясь занимать выжидательную позицию или перекладывать ответственность на кого-либо.
          У учителей второй группы доминируют реакции экстра-пунитивного направления (Е>М>1). Они проявляют повышенные требования к окружающим и обвиняют при неблагоприятных исходах других. Эти признаки характерны для неадекватной самооценки.
          Преобладание по типу реакции оценки ED (ED>OD>NP) у этих учителей означает, что реакции субъекта сосредоточены
          59

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          на защите своего «Я». Низкая оценка указывает на недостаточную способность решать проблемы в конфликтной ситуации самостоятельно. Высокий показатель ED внутри матрицы указывает на то, что субъект обвиняет источник фрустрации в том, что произошло, т.е. снимает с себя ответственность. Защитное отреагирование в форме внешнеобвинительных реакций препятствует осознанию своих недостатков.
          В результате переживания чувства облегчения и успеха при использовании конкретной защитной техники последняя закрепляется как способ поведения, как привычка, тем самым она приобретает статус неблагоприятного для развития личности психического свойства (как закрепленная схема реагирования, негативная реакция на ту или иную ситуацию или личность). Этим, по-видимому, и объясняются те негативные характеристики, которые дают эти учителя тем ученикам, с которыми они взаимодействовали в конфликте.
          Упуская возможность плодотворного разрешения конфликта, учитель тем самым снижает вероятность этой возможности у ученика, закрывая ему путь к снятию противоречий, выходу на новый уровень взаимодействия с бытием, к построению действительно человеческих отношений [23].
          Таким образом, анализ восприятия учителем конфликта и поведения в нем (как своего, так и ученика) показал, что существуют различия в этом восприятии у испытуемых с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта. Эти различия проявляются в интерпретации возникновения, протекания и разрешения конфликта, в восприятии причин и в степени удовлетворенности выходом из него. Восприятие учителем конфликта и своего поведения в ходе его протекания определяет поведение учителя по отношению к учащимся.
          2.2. Понимание учителем ученика в конфликте
          Учителям обеих групп было предложено дать характеристику ученику, с которым учитель находился в конфликте. Затем выполнялся количественно-качественный анализ этих характеристик. Значимость различий в понимании ученика в
          60

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          конфликте учителями обеих групп определялась с помощью критерия X2.
          В процессе анализа все высказывания испытуемых (единицы анализа) мы объединили в следующие блоки: коммуникативные черты характера, воля, интеллект, эмоционально-динамические качества, рефлексивные черты характера, социально-перцептивные умения, отношение к труду, знание предмета, общая оценка личности.
          Как свидетельствует таблица 7, испытуемые первой группы («продуктивные») называют 344 качества личности ученика, испытуемые второй группы («непродуктивные») – 166 (Р<0,001), то есть, в два раза меньше.
          Таблица 7
          Количество фиксирований качеств ученика учителями обеих групп (в абсолютных числах)

          КОЛИЧЕСТВО ФИКСИРОВАНИЙ
          № п/п Фиксируемые качества Учителя с «продуктивным» разрешением конфликта Учителя, не решаюи конфликт


          общее количество положительные качества отрицательные качества общее количество положительные качества отр тел кач
          1 Коммуникативные 100 67 33 44 2 L
          2 Волевые 44 14 30 32 0 •
          3 Интеллектуальные 44 26 18 24 4 ^
          4 Рефлексивные черты характера 42 30 12 28 2 –
          5 Эмоционально-динамические 32 14 18 14 0 ]
          6 Социально-перцептивные умения 16 14 2 6 2
          7 Знание предмета 10 4 6 4 2
          8 Отношение к труду 40 15 25 10 0 ]
          9 Общая оценка личности 16 12 4 4 1
          Всего:
          в% 344 195
          (56,5%) 149
          (43.5%) 166 13
          (8%) 1
          (9;
          61

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Испытуемые первой группы называют 195 положительных качеств, в то время как учителя с непродуктивным разрешением конфликта отмечают всего 13 положительных качеств (Р<0,001). Полагаем, что характер соотношения положительных и отрицательных качеств при понимании учителем учащихся свидетельствует о позиции учителя в конфликте и влияет на характер его разрешения. Даже в самой напряженной ситуации у учителей первой группы проявляется ориентация на положительные стороны личности ученика.
          В характеристиках учителей обеих групп наибольший объем занимает фиксирование коммуникативных черт характера личности ученика. Однако учителя первой группы эти качества называют намного чаще (Р<0,001). Учителя данной группы особенно часто называют положительные коммуникативные качества, в то время как учителя второй группы фактически не видят у учеников положительных коммуникативных качеств.
          Перечень коммуникативных черт характера, названных учителями первой группы, по сравнению с учителями второй группы, шире в 2,4 раза. Такие качества как бестактность, неуважение к учителю, резкость, независимость, общительность называются испытуемыми обеих групп. Учителя первой группы, в отличие от учителей второй группы, называют такие качества как тактичность, дружелюбие, уважение к учителю, гибкость, доброта, мягкость, отзывчивость, доброжелательность, честность, открытость, искренность, справедливость, откровенность, понимание другого, доверие, душевность, прямота, незлопамятность, вежливость, объективность, правдивость, бескорыстие, чуткость. Только испытуемые первой группы назвали такие отрицательные качества учеников как невнимательность, недоверие, резкость, безучастность, замкнутость, бездушие. В характеристиках, составленных учителями второй группы, называются такие качества ученика как злобность, назойливость, лживость, лицемерие, грубость. Монологический стиль общения, нередко свойственный испытуемым второй группы, сужает видение коммуникативных качеств ученика.
          62

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Волевые качества, названные испытуемыми обеих групп, представлены в одинаковом объеме (различие статистически незначимо). Однако учителя с непродуктивным разрешением конфликта не называют ни одного положительного качества воли ученика, в то время как в характеристиках испытуемых с продуктивным разрешением конфликта представлены и положительные, и отрицательные качества воли.
          «Перечень» волевых качеств, названных учителями первой группы, в два раза шире, чем у «непродуктивных», причем он увеличивается за счет фиксирования положительных качеств.
          Наиболее часто в обеих группах испытуемых называются такие волевые качества ученика как несобранность, упрямство, несдержанность. Учителя первой группы наиболее часто фиксируют такие положительные качества как решительность, настойчивость, сила воли, сдержанность, целеустремленность, активность, инициативность, а среди отрицательных – растерянность, отсутствие целеустремленности, пассивность, отсутствие настойчивости. Данные качества «непродуктивные» учителя не называют. В ученике они видят такие отрицательные качества как развязность, недисциплинированность, лень.
          Учителя первой группы чаще называют интеллектуальные качества (Р<0,01). Положительные интеллектуальные качества они отмечают в шесть раз чаще, чем учителя второй группы. Перечень интеллектуальных качеств у учителей первой группы в два раза шире, чем у учителей второй группы.
          Обеим группам испытуемых свойственно называние таких интеллектуальных качеств как сообразительность (несообразительность), легкомысленность, прямолинейность. Испытуемые с продуктивным разрешением конфликта называют также: интеллектуальность, чувство юмора, эрудицию, находчивость, рассудительность, любознательность, умение аргументировать. Данные качества испытуемыми второй группы вообще не называются.
          Учителя обеих групп называют рефлексивные черты характера ученика. При этом в первой группе данные качества
          63

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          фиксируются чаще (Р<0,05). Положительные рефлексивные качества называются учителям с продуктивным разрешением конфликта в пятнадцать раз чаще, а отрицательные в два раза реже, чем испытуемыми с непродуктивным разрешением конфликта. «Перечень» рефлексивных черт характера ученика, названных «продуктивными» учителями, также шире в полтора раза.
          Обе группы испытуемых фиксируют такие рефлексивные черты характера как гордость, капризность, эгоизм, самолюбие, самоуверенность. Только испытуемые с продуктивным разрешением конфликта отмечают скромность ученика, самокритичность, аккуратность, застенчивость, серьезность, уверенность в себе, требовательность к себе, честолюбие, тщеславие, своенравность. «Непродуктивные» учителя видят в ученике зазнайство, нескромность, хитрость, высокомерие, «отсутствие угрызений совести», причем разнородность отрицательных – рефлексивных черт характера ученика, называемых ими, в два раза шире. Следует отметить, что понять рефлексивные черты характера, которые по мнению Б.Г.Ананьева, формируются позже всех других черт, наиболее трудно [2,159]. Понимание их учителем возникает на самых поздних этапах развития педагогической социальной перцепции [30].
          Испытуемые «продуктивные» учителя также намного чаще фиксируют эмоционально-динамические качества, чем испытуемые второй группы (Р<0,01). Учителя второй группы редко характеризуют эмоционально-динамические качества, плохо проникают в эмоциональную сферу ребенка. Эта группа учителей отметила только отрицательные эмоционально-динамические качества, в то время как учителя первой группы видят и положительные, и отрицательные качества ученика, они пытаются проникнуть в эмоциональную сферу ребенка, войти в его положение. Это связано с высокой эмоциональной насыщенностью конфликтного взаимодействия. «Перечень» эмоционально-динамических качеств, названных данной группой учителей, в два раза шире, чем у учителей второй группы.
          64

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Общим для обеих групп испытуемых является фиксирование таких эмоционально-динамических качеств ученика как вспыльчивость, неуравновешенность. Наиболее часто учителя первой группы отмечают уравновешенность ученика, жизнерадостность, живость, указывают на то, что в конфликте он был спокойным, или, наоборот, переживал, был растерян, подавлен, встревожен, испытывал страх, беспокоился; отмечают легкую возбудимость некоторых учеников. Испытуемые данной группы фиксируют не только внешние проявления переживаний, но и их глубинное содержание. В данном случае мы можем говорить о проявлении у «продуктивных» эмпатии.
          В отличие от испытуемых с продуктивным разрешением конфликта, «непродуктивные» отмечают агрессивность учащихся, раздражительность, безразличие, равнодушие.
          Социально-перцептивные умения ученика, знание им предмета, глобальная оценка его личности в целом также характеризуются «продуктивными» учителями полнее, чем «непродуктивными». Говоря о личности ученика в целом, они дают ему глобальную характеристику, что позволяет формировать целостность и единство личности.
          Учителя первой группы называют как отрицательные, так и положительные качества ученика (соответственно 44% и 56%). Отрицательная оценка поведения ученика испытуемыми данной группы обычно дается на фоне общей положительной оценки его личности. Испытуемые второй группы личность ученика в целом оценивают, в основном, отрицательно (92%). Внимание учителей данной группы явно смещается на восприятие негативных качеств личности ученика. Поле внимания в конфликте у них сужается, учитель сосредоточивается только на тех качествах ребенка, которые проявляются в его поведении в ходе конфликта. К сожалению, эти учителя не связывают отрицательные черты, которые проявляются в личности ученика в ходе конфликтного взаимодействия (грубость, резкость, бестактность, раздражительность, несдержанность и др.), с отсутствием у самих себя такта, наличием мелочной опеки, подозрительности, игнорированием позиции учени-
          65

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ка. Учитель не понимает, что он своим нетактичным поведением актуализирует такое же поведение ученика. Кроме того, агрессия ученика выражает протест против бестактного поведения учителя. Видение в ученике, в основном, отрицательных качеств препятствует глубокому и разностороннему пониманию его личности, способствует закреплению упрощенных схем восприятия и оценки. Отсюда возникают трудности проникновения в мотивы, выявления противоречий личности ученика.
          Другая линия нашего анализа – выделение специфических черт понимания учителем учащихся, связанных с выявлением внутренних условий развития личности, динамики ее взаимоотношений с обстоятельствами жизни и деятельности, тенденций ее развития. А это и есть подлинное понимание ученика. Вместе с тем проявление этих черт свидетельствует о творческом рефлексивном познании другого. Мы проследили динамику проявлений такого творческого понимания учащихся у учителей обеих групп по критериям, выявленным К.В.Вербовой и С.В.Кондратьевой [15]: определение восприимчивости ученика к воспитательным воздействиям (или отсутствие ее), прослеживание зависимости поведения ученика от внешних условий, сравнение качеств, проявленных учеником в конфликте с качествами вне конфликта, динамика восприятия психики в развитии ученика, раскрытие противоречий его личности, степень выраженности отдельных личностных свойств ученика, указание на нестабильность, незавершенность развития отдельных личностных качеств, несоответствие поступка, внешнего поведения подлинной сущности личности ученика, прослеживание динамики чувств ученика, выявление мотивов поведения, соотнесение актуального и потенциального в развитии личности ученика [15].
          Для обеих групп испытуемых характерен такой критерий творческого понимания ученика, как определение восприим-
          66

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          чивости ученика к воспитательным воздействиям. Так, например, испытуемые первой группы отмечают: «Слабо поддается воспитательным воздействиям»; «Восприимчив к ласке, доброму слову» и др. Приведем примеры из характеристик, составленных испытуемыми второй группы: «Никакие замечания на него не действуют»; «Использовала все методы, но ничего не помогло» и др.
          Учителя обеих групп раскрывают противоречия личности ученика, но учителя второй группы – реже. Видение противоречий личности ученика – наиболее выраженный критерий понимания ученика учителями первой группы. Характеризуя ученика, они отмечают: «Способен, но недисциплинирован»; «Отличается умением добиваться цели, но эгоистична»; «В учебе нецелеустремленный, ненастойчивый, хотя в других делах класса проявляет самостоятельность, решительность, активность, находчивость и даже собранность» и др.
          Испытуемые обеих групп отмечают степень выраженности отдельных личностных качеств ученика («недостаточно выдержан»; «слишком эгоистичен»; «очень активная»; «восприимчива»; «очень грубый» и др.), однако испытуемые первой группы используют этот прием значительно чаще.
          Для характеристик испытуемых обеих групп характерно наличие рефлексивных высказываний, связанных с эмоциональной сферой ученика. При этом «продуктивные» отмечают ее динамику и противоречивость: «Ученица была взволнована, но быстро успокоилась»; «Переживал долго»; «Вначале был очень встревожен»; «Испытывала беспокойство, однако внешне этого не проявляла». Иной характер высказываний учителей второй группы: «агрессивен», «раздражен», «равнодушен» и др.
          Учителя обеих групп пытаются анализировать мотивы поведения ученика. Учителя первой группы называют, например, такие мотивы: «Причинами его недобросовестности, шу-
          67

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          товства, по-видимому, является отсутствие вообще всяких учебных мотивов, их несформированность еще в младших классах»; «Мотив его поступка, на мой взгляд, благородный, вот только форма выражения не совсем удачная»; «Хотел, чтобы на него обратили внимание». В то же время, учителя второй группы отмечают: «Хотел проверить, как я буду реагировать»; «По-видимому хотел мне насолить» и др. Учителя данной группы не пытаются разобраться в истинных мотивах поступков учащихся, «приписывают» им наиболее вероятные, с точки зрения педагога, мотивы поведения, которые в наибольшей степени оправдывают поведение учителя в конфликте.
          Кроме того, учителя первой группы, в отличие от учителей второй группы, прослеживают зависимость поведения ученика от внешних условий: «Ребенок болезненно переживает уход отца из семьи. Возможно, его поведение обусловлено данной ситуацией». Они сравнивают качества, проявленные учеником в конфликте, с качествами, характеризующими его обычное поведение (вне конфликта): «Обычно мальчик сдержанный, тактичный. Проявление грубости было для меня неожиданностью». Учителя первой группы пытаются проследить динамику развития психики ученика: «Ученица не совсем добросовестная, хотя сообразительная. Все ее проблемы от установки на легкий труд плюс дефекты трудового воспитания, повышенный интерес ко всему, что вне школы, иждивенчество, лень, недисциплинированность. Однако, в результате конфликта, чувствую, что у нее «просыпаются» совесть, ответственность, понимание реальных трудностей, осознание допущенных ошибок. Обрела во многом себя как личность. Стала более искренней. Изменила отношение к ребятам... Улучшила отношение к учебе».
          Учителя первой группы также указывают на нестабильность, незавершенность развития отдельных личностных качеств ученика: «Не всегда приветлив»; «Бывает бестактен»; «Малоактивный»; «Не хватает добросовестности, трудолю-
          68

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          бия»; «Может иногда солгать»; «Пассивный, но если дело по душе – принимает активное участие».
          «Продуктивные» видят несоответствие поступка, внешнего поведения подлинной сущности личности ученика: «Девочка чуткая, добрая, справедливая, однако в данной ситуации была беспринципной и непоследовательной». Они соотносят актуальное и потенциальное в развитии личности ученика, приоткрывают его возможные достижения: «Думаю, что мальчик в общем неплохой. Однако прослеживается не-сформированность учебных интересов. Вспыльчив, бестактен, не всегда добросовестный. Но подкупает эмоциональностью, мягкостью, открытостью. Если опираться на эти качества, то, на мой взгляд, все будет благополучно»; «Девочка своенравная, обидчивая, немного эгоистка. Бывает очень доброй, однако прямолинейность и категоричность иногда мешают в общении. Думаю, что она понимает это. Уверена, что положительное возьмет верх над отрицательным. Радует, что она каждое явление анализирует, пытается выразить свое отношение». У испытуемых с непродуктивным разрешением конфликта высказывания такого рода отсутствуют.
          В характеристиках учителей четко прослеживаются приемы социально-перцептивной рефлексии. Это – рефлексивные действия, направленные на уточнение, перепроверку, осмысление своих собственных представлений об ученике. Рефлексивные действия – высший уровень умственных действий, благодаря которым достигался творческий характер понимания ученика. Это такие действия как: уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, выдвижение гипотез о скрытых целях и мотивах поведения ученика, переосмысление учеником своей позиции, поведения, прогноз поведения и развития личности ученика, проектирование ее, анализ результатов воспитательных воздействий, видение динамики развития отношений с учеником, установка на познание его личности.
          69

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Учителя первой группы применяют рефлексивные действия в семь раз чаще, чем учителя второй группы. При этом разнородность используемых приемов у «продуктивных» в полтора раза шире, чем у испытуемых второй группы.
          Учителям обеих групп свойственно такое рефлексивное действие, как постановка вопроса. Однако существует различие в частоте применения данного приема. Испытуемые первой группы используют этот прием значительно чаще, что, по-видимому, свидетельствует о более выраженном аналитическом подходе к пониманию ученика («правильно ли я его понимаю?»; «только ли он не прав?» и др.).
          Обе группы испытуемых используют такой прием, как утверждение. Однако учителя второй группы данный прием используют в два раза чаще («Да, он был прав!»; «Он эгоист» и др.), что свидетельствует о большой безапелляционности их мнений.
          Испытуемые первой группы очень часто используют предположение («Возможно, он не думал о последствиях»; «Наверное, она и не предполагала» и др.), в то время как у «непродуктивных» учителей предположение встречается значительно реже.
          Испытуемым обеих групп присущ такой прием как выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений о личности ученика («Я уверена, что он понимает»; «Безусловно, он был не совсем прав»; «Несомненно, она исправится» и др.).
          Учителя обеих групп указывают на переосмысление учеником своей позиции в результате разрешения конфликта. Так, например, «продуктивные» учителя отмечают: «Радует, что ученица стала более критичной в отношении себя, пытается анализировать свои поступки. Похоже, что она начала понимать свою неправоту, отмечает проявление некоторых своих негативных качеств». Приведем примеры из характеристик «непродуктивных»: «Он так ничего и не понял»; «Сомневаюсь, что до нее что-то «дошло» и др.
          70

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Учителя первой группы значительно чаще выдвигают гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика («Возможно, ему неуютно в коллективе класса»; «Наверное, хотел самоутвердиться»; «Возможно, неинтересен мой предмет и др.). Намного чаще они прогнозируют и развитие личности ученика: «Думаю, что при повторении подобной ситуации, ученица поступит иначе. Я уверена, что она поняла, что грубость, несдержанность, бестактность не лучшие «помощники» при выяснении некоторых вопросов. Чувствую, что в ней заложено много хорошего и это поможет ей конструктивно строить отношения с окружающими». Испытуемые с продуктивным разрешением конфликта при прогнозировании поведения других в основном опираются на понимание зрелости поступков, нравственных и волевых качеств ученика. Дается объяснение того или иного прогноза. Просматривается ориентация на понимание скрытых тенденций развития, проникновение в зарождающиеся новообразования. У испытуемых с непродуктивным разрешением конфликта прогноз носит отрицательный характер без проникновения в положительные качества личности ученика: «Ничего хорошего из него не получится».
          Испытуемые обеих групп анализируют результаты воспитательных воздействий. Так, учителя первой группы отмечают: «Ученица стала более искренней. Нет желания грубить. Принимает (не игнорирует как раньше) требования, просьбы учителя. По видимому, данные методы (привлек к оказанию помощи учителю, сделал своим заместителем по предмету, индивидуальные беседы) были более эффективными, чем обращение к администрации, вызов родителей в школу».
          Приведем примеры анализа результатов воспитательных воздействий из характеристик учителей второй группы: «Постоянно нарушает дисциплину на уроках. Почти по всем предметам «двойки». На уроках занимается чем хочет: разговаривает, смеется, ходит по классу. Его считают отпетым, он сам себя считает таким же. Хочет показать себя смелым по отношению к учителям, грубит всем подряд. Я нервничаю, расте-
          71

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ряна, не знаю, как продолжать урок. Пытаюсь выгнать из класса – не уходит. Вызываю к доске – выходит, но работать не хочет. «Угрожаю» двойкой – начинает работать. Ставлю «три». До конца урока успокаивается. На следующем уроке приблизительно то же. Никаких сдвигов»; «Беседы, вызов родителей в школу, замечания дают временный результат. Считаю, что трусость, лень, эгоизм, подхалимство в нем останутся. Бесполезно заниматься его воспитанием».
          Испытуемым первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, свойственны также такие приемы рефлексии, как уточнение («не столько злой, сколько «ершистый»; «то есть, я считаю, что...» и др.) и сомнение («Не уверена, до конца ли он осознал свой поступок»; «Сомневаюсь, что я правильно его поняла» и др.). Они выделяют причинно-следственные связи, что позволяет «продуктивным» фиксировать не только открытые факты поведения ученика, но обнаруживать также и скрытые причины его развития, раскрывать содержание противоречивого процесса, в котором формируется и развивается личность данного ученика: «Ситуация в семье такова, что он озлобился и в школе играет роль «шута»; «Недостаток внимания, тепла, любви в семье привел к тому, что она стала замкнутой, недоброй, «ершистой»; «Мать думает, старается, но воспитанием ребенка в семье никто не занимается». Указаний на причинно-следственные связи у «непродуктивных» не выявлено. Учителя данной группы опираются лишь на оперативно-текущую информацию о личности ученика. Не учитывая ее ведущих свойств, испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта при этом реагируют на отдельные проявления личности данного ученика. Стратегия отсутствует. Основные цели воспитания учителя этой группы пытаются осуществить в рамках лишь одной ситуации, в то время как учителя с продуктивным разрешением конфликта пытаются реализовать их в течение более длительного времени. А это позволяет проектировать личность ученика и ставить задачи воспитания: «Пассивна, надо чаще привлекать к участию в делах класса»; «равнодушный эгоист, очень своенравен, но есть
          72

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          и хорошие качества: честность, принципиальность, тактичность. Надо на них опираться». В характеристиках имеются высказывания, выражающие динамику отношения учителя к ученику, с которым он взаимодействовал в конфликте. Как показал анализ характеристик, у «продуктивных», по их мнению, динамика отношений в основном приобретает позитивный характер («Отношения с учеником улучшились»; «обиды на него нет»; «Отношения наладились, мы поняли друг друга»); в то время как для «непродуктивных» это в основном негативное отношение («Отношения не улучшились»; «Пусть заслужит мое хорошее отношение»; «Он меня раздражает»); причем динамика отношений не прослеживается.
          Нами выделен также такой прием рефлексии как установка на познание ученика, которая определяет общее отношение учителя к ученику, и от наличия которого, на наш взгляд, зависит глубина проникновения в личность ребенка («старалась понять»; «не хочу о нем даже думать» и др.).
          Испытуемыми с непродуктивным разрешением конфликта данные приемы не используются.
          Ситуация конфликта активизирует перцептивно-рефлексивные процессы, что, в свою очередь, способствует его продуктивному разрешению. Об этом свидетельствует более высокий уровень социально-перцептивной рефлексии у учителей с продуктивным разрешением конфликта. Несомненно, что одним из условий формирования способности к творческому урегулированию конфликта с учащимися является развитие у учителя социально-перцептивных и рефлексивных процессов и свойств личности. Таким образом, «продуктивным» учителям свойствен высший уровень социальной перцепции – личностно-рефлексивный, т.е. такой, в котором отражается личность учителя и его способность к рефлексии. Это проявляется в гуманизации содержания мотивов и их силе. Эти характеристики связаны: выраженность рефлексии свидетельствует о силе мотивации социальной перцепции учителя [28].
          73

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Понимание учителем личности учащегося осуществляется на различных уровнях: логическом, чувственном и аффективном. Интерпретация поступков поведения и деятельности ученика, выявление системы взаимосвязей его качеств, психических состояний, анализ генеза их относится к логическому уровню (к этому уровню мы отнесли выше перечисленные критерии творческого познания учителем учащихся и другие прояв

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)