Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты 3

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)

          Часть 3

          ления осмысления данных восприятия ученика). Выделение субъектом фактов поведения и деятельности другого человека относится к чувственному уровню понимания («активный», «настойчивый», «контактный», «не умеет сдерживаться» и др.), а проявление эмоционального отношения учителя к ученику–к аффективному уровню («он радует», «вызывает негативные чувства», «мне досадно», «обидно» и т.п.).

          количество
          . проявлений
          it

          а к
          к so
          41 X –
          го-
          а
          ^ уровни
          логический чувственный аффективный
          Рис. 1. Соотношение уровней понимания учеников учителями обеих групп (в %)
          первая группа учителей вторая группа учителей
          74

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Как свидетельствует рис. 1, у учителей с продуктивным разрешением конфликта наиболее высоким является логический уровень понимания ученика (57%), что говорит о тенденции осмысления своих наблюдений об ученике и развитой педагогической рефлексии. Чувственный уровень составляет 33%, аффективный– 10%.
          У учителей с непродуктивным разрешением конфликта чувственный уровень понимания учеников составляет 66%, то есть, в два раза выше, чем у учителей с продуктивным разрешением. Аффективный уровень понимания у них составляет 20%, что также выше в два раза, чем у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта. Более высокий аффективный уровень у непродуктивно разрешающих конфликт, по сравнению с «продуктивными», объясняется негативным характером их эмоций и преимущественным видением отрицательных качеств ученика. У учителей с продуктивным разрешением конфликта эмоции в основном положительные, они не блокируют, а, наоборот, повышают уровень интеллектуального анализа. Это позволяет им адекватно понимать глубоко скрытые качества ученика, проявляющиеся в конфликте. Логический уровень понимания учеников у непродуктивно разрешающих конфликт, по сравнению с учителями, разрешающими его продуктивно, в четыре раза ниже (14%).
          Структура понимания учителем ученика в конфликте определялась с помощью контент-анализа характеристик. Сначала выявлялись структурные единицы (качества) этого понимания, а затем подсчитывалось количество встречаемости качеств (пар блоков качеств). На основе этих данных сначала составлялась матрица, а затем строился граф, отражающий структуру представлений учителей об ученике. Компонентами этих графов явились блоки качеств, названных учителями в характеристиках: коммуникативные (К), волевые (В), интеллектуальные (И), рефлексив-
          75

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ные (Р), социально-перцептивные (СП), эмоционально-динамические качества (ЭД), отношение к труду (ОТ), знание предмета (ЗП), общая оценка личности (ООЛ). В каждый граф вошли лишь те компоненты, связи между которыми статистически значимы.
          Все графы, отражающие структуры представлений об ученике у учителей с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта, совпадают по следующим компонентам: коммуникативные, волевые, интеллектуальные, рефлексивные, эмоционально-динамические, отношение к труду (см. рис. 2, 3).

          Рис.2. Структура понимания учителем ученика в конфликте с продуктивным его разрешением
          76

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика

          Рис.3. Структура понимания учителем личности ученика в конфликте с непродуктивным его разрешением
          Центром обеих структур являются коммуникативные черты характера учеников. Общим для обеих структур является также то, что с коммуникативным центром наиболее тесно связаны волевые, интеллектуальные и рефлексивные блоки качеств. Эти компоненты в рассматриваемых структурах имеют наибольшее количество связей с другими компонентами (после коммуникативного центра). Следовательно, в конфликтном взаимодействии представлены не только коммуникативные, но и волевые, рефлексивные, интеллектуальные качества участников конфликта. Чем больше эти качества представлены в понимании другого человека (ученика), тем продуктивнее разрешение конфликта.
          Из всех групп качеств, зафиксированных нами в характеристиках испытуемых, ни в одну из структур не вошел такой компонент как знание предмета. Он упоминается в характеристиках, но не играет значимой роли в конфликте.
          В структуре понимания учащихся «продуктивными» прослеживаются тесные взаимосвязи коммуникативного блока
          77

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          интеллектуальных, волевых, рефлексивных, эмоционально-динамических, социально-перцептивных качеств с блоками общей оценки личности. Причем эти блоки между собой также тесно взаимосвязаны и имеют в 3-4 раза большую тесноту связей, чем у «непродуктивных».
          Интеллектуальные качества имеют четыре связи у «продуктивных», у «непродуктивных» – три. У «продуктивных» выявлена достаточно сильная связь между интеллектуальными качествами и отношением к труду.
          Волевые качества у «продуктивных» имеют пять связей, особенно тесная связь с отношением к труду. Связь волевых качеств с отношением к труду у «непродуктивных» отсутствует. У «непродуктивных» отношение к труду связано только с коммуникативными чертами, в то время как у «продуктивных» отношение к труду связано с интеллектуальными, рефлексивными, волевыми и коммуникативными чертами.
          Рефлексия учеников в структуре у испытуемых первой и второй группы имеет одинаковое количество связей, но у «продуктивных» эти связи в два-три раза теснее.
          Таким образом, структура понимания учителем ученика в конфликте с продуктивным его разрешением отличается от структуры понимания ученика испытуемыми второй группы большим количеством блоков качеств (в структуру понимания учащихся «продуктивными», кроме общих для обеих структур блоков качеств, вошли такие блоки, как социально-перцептивный и общая оценка личности, отсутствующие в структуре «непродуктивных») и значительно более тесными связями между ними (Р<0,001). Это свидетельствует о том, что «продуктивные» в большей степени, чем «непродуктивные» способны представить оценку личности ученика в целом, глубоко проникнуть в нее, что способствует продуктивному разрешению конфликта.
          Таким образом, познание учащихся учителями первой группы, в отличие от учителей второй группы, является более полным и глубоким, с преобладанием в представлениях об учениках положительных качеств. Понимание учащихся учителями данной группы носит творческий характер, что про-
          78

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          является в умении выделить индивидуальное своеобразие личности каждого ученика, тенденции его развития, а также в наличии высокого уровня социально-перцептивной рефлексии. Все это способствует продуктивному разрешению конфликта, направленному на формирование положительных черт личности и учителя, и ученика.
          Непродуктивным учителям присущи ситуативность, поверхностность и стереотипность понимания учеников, преобладание в представлениях о них отрицательных качеств. Уход от решения социально-перцептивных проблем является для них одним из проявлений психологической защиты, что, в свою очередь, негативно влияет на протекание конфликта.
          2.3. Понимание учителем самого себя в конфликте
          Педагогическую деятельность следует отнести к тем видам деятельности, для которых существует необходимость выделения и учета особенностей своего «Я». По мнению Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, «... оттого, как человек оценивает свои возможности, зависит его готовность включиться в решение задач, его отношение к задачам различной степени трудности и успешность работы» [35,93–94]. Конфликт отличается от других ситуаций явной угрозой устойчивости «Я» и высокой степенью неопределенности условий деятельности, поэтому выдвижение гипотез и принятие решений в таких ситуациях связано с необходимостью выделения «Я» из ситуации тем в большей степени, чем выше уровень неопределенности [226]. Негативное значение, заложенное в конфликте, воспринимается как возможность получения нового знания о себе и другом, включение его в систему существующих представлений личности.
          Нами была выдвинута гипотеза о существовании принципиальных различий в понимании себя в конфликте учителями с продуктивным его разрешением или неразрешением.
          При исследовании самопознания использовался метод самохарактеристик.
          79

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Значимость различий в понимании учителями обеих групп самих себя определялась с помощью критерия X2.
          Установлено, что самопознание учителей обеих групп включает те же компоненты, что и понимание ученика и, кроме того, компонент «педагогическое мастерство».
          Учителя с продуктивным разрешением конфликта называли 484 качества, в то время как учителя с непродуктивным разрешением – 270, то есть в 1,8 раза меньше (Р <0,001).
          Испытуемые первой группы называют 394 (81%) положительных качества, испытуемые второй группы –130 (52%) (Р<0,001). Для учителей первой группы данный факт может свидетельствовать о том, что это не только положительное отношение к себе в неприятной ситуации, а характеристика проявления положительных качеств по отношению к ученику в конфликтном взаимодействии (тактичность, рассудительность, доброта, чуткость и др.), которые способствовали позитивному разрешению конфликта. В данном случае прослеживается взаимосвязь понимания учителем ученика и самого себя: учителя с продуктивным разрешением конфликта, давая положительную характеристику себе, отмечают большое количество положительных качеств у ученика, чего не наблюдается у учителей, не разрешающих конфликт.
          Перечень качеств, названных учителями с продуктивным разрешением конфликта, также оказался значительно более разнообразным, чем у «непродуктивных» (Р <0,001).
          В самохарактеристиках учителей обеих групп наибольший объем имеют коммуникативные черты характера. У учителей первой группы они являются доминирующими. Испытуемые данной группы в 2,5 раза чаще называют свои положительные коммуникативные качества, чем испытуемые второй группы. Разнородность коммуникативных качеств, называемых испытуемыми первой группы, в 1,5 раза шире, чем у испытуемых второй группы. Такие качества, как тактичность, доброта, мягкость, общительность, объективность, бестактность, резкость, называются испытуемыми обеих групп. Но испы-
          80

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          туемые первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, отмечают у себя, кроме того, дружелюбие, способность к сотрудничеству, уважение к личности ученика, внимательность к нему, отзывчивость, доброжелательность, искренность, вежливость, понимание ученика, доверие к нему, душевность, прямоту, чуткость, необъективность, невнимательность к проблемам ребенка. Учителя второй группы, в отличие от учителей первой группы, видят у себя такие качества, как честность, откровенность, строгость, равнодушие, недоверие, неприязнь, презрение, ненависть, грубость. Эти учителя отмечают у себя отрицательные коммуникативные качества чаще, чем учителя первой группы.
          Волевые качества в обеих группах испытуемых представлены в одинаковом объеме (различие статистически незначимо). Однако испытуемые первой группы, по сравнению с испытуемыми второй группы, называют в 1,5 раза больше волевых положительных качеств, а отрицательных в 1,5 раза меньше.
          Разнородность волевых качеств у учителей с продуктивным разрешением конфликта также шире в 1,5 раза, по сравнению с учителями с непродуктивным его разрешением.
          Общим для обеих групп испытуемых является фиксирование таких качеств, как решительность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, энергичность, ненастойчивость, растерянность, несдержанность, нерешительность. Учителя первой группы, кроме того, отмечают такие свои качества, как сдержанность, самообладание, терпеливость, активность, организованность, собранность, а учителя второй группы – требовательность к учащимся и слабоволие.
          Волевые качества, выполняющие ведущую роль в организации психических функций учителя, обеспечивают надежность его психики в конфликтной ситуации, умение учителя быстро и с наименьшими нервно-психическими затратами преобразовывать исходную организацию своего поведения в соответствии с требованиями ситуации.
          81

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          В самохарактеристиках учителей первой группы достаточно большой объем занимают интеллектуальные качества [92], в то время как у учителей второй группы их значительно меньше [18] (при Р <0, 001). Испытуемые первой группы фиксируют положительные интеллектуальные качества своей личности в семь раз чаще. Преобладание положительных интеллектуальных качеств у учителей данной группы, по сравнению с учителями второй группы, у которых аналитическая работа ума соседствует с преднамеренным упрощением ситуации, с тягой к облегченным стандартам, подтверждает известное мнение о том, что ситуация конфликтного общения протекает при актуализации мыслительных процессов. Это дает возможность более рационального подхода к разрешению конфликта. Об этом говорят высказывания учителей: «Несмотря на то, что я испытывала гнев, недовольство поведением ученика, я пыталась анализировать, рассуждать по поводу случившегося» и др. Считаем, что доминирование интеллектуальных свойств в самохарактеристиках учителей первой группы, по сравнению с учителями второй группы, которые не вникают в сущность назревших противоречий, является важным условием продуктивного разрешения конфликта. Снижение интеллектуального компонента субъектов конфликтной ситуации тормозит продуктивное разрешение конфликтов.
          Разнородность интеллектуальных качеств у первой группы в два раза шире, чем у испытуемых второй группы.
          Обе группы испытуемых фиксируют такие интеллектуальные качества как эрудиция, находчивость. Испытуемые первой группы, кроме того, отмечают у себя рассудительность, умение анализировать и аргументировать, благоразумие, наличие (отсутствие) творчества и чувства юмора. Данные качества не называются учителями с непродуктивным разрешением конфликта.
          Частота фиксирования рефлексивных свойств чаще (Р<0,05), разнородность этих качеств шире у «продуктивных»
          82

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          учителей, по сравнению с «непродуктивными». Та же тенденция прослеживается и для эмоционально-динамических качеств, отношения к труду, социально-перцептивных умений (Р<0,001). Характерно, что «продуктивные» учителя в два с половиной раза чаще «непродуктивных» называют свои положительные эмоции и чувства, что, по-видимому, свидетельствует о том, что в ситуации конфликта они не «застревают» на отрицательных эмоциях. Следует отметить, что только «продуктивные» учителя назвали среди социально-перцептивных умений умение стать на позицию учащихся, считаться с их мнением, сопереживание, сочувствие.
          «Непродуктивные» учителя, характеризуя себя, отмечают знание предмета в четыре раза чаще, чем учителя с продуктивным разрешением конфликта (Р<0,001). По-видимому, эта сторона психологического облика учителя ценится ими в большей степени, чем личностно-профессиональные качества. Здесь, вероятно, действует и механизм психологической защиты: из сознания «вытесняется» понимание своих негативных свойств.
          Общую оценку своей личности испытуемые с продуктивным разрешением конфликта дают в три раза чаще, чем испытуемые «непродуктивные». Это свидетельствует о более обобщенном, глобальном подходе к своей личности.
          Различия в фиксировании отрицательных качеств в обеих группах испытуемых статистически не значимы. Но показательно, что продуктивно разрешающие конфликт критичнее подходят к оценке своих волевых и эмоционально-динамических качеств, а также чертам характера, выражающих отношение человека к самому себе. В частности, учителя этой группы считают, что «несмотря на то, что конфликт разрешился, надо все-таки было быть более решительной, эмоционально уравновешенной...», отмечают свою самоуспокоенность, видят у себя такие качества, как непоследовательность, необъективность. Это свидетель-
          83

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ствует о присущем им более глубоком анализе «Я». «Непродуктивные» только констатируют наличие тех качеств, которые проявились в конфликте: злость, гнев, недовольство поведением ученика и др., не обнаруживая рефлексии по поводу проявления отрицательных качеств.
          Значительные различия между сравниваемыми группами обнаруживаются в частоте фиксирования своих положительных качеств. У «продуктивных» их намного больше, а «репертуар» шире и глубже, по сравнению с учителями, непродуктивно разрешающими конфликт (Р<0,001). В первой группе проявляется ориентация на положительные моменты даже в самой неприятной для учителей ситуации. По-видимому, положительная самооценка влияет на проявление в сложных ситуациях положительных качеств своей личности и позволяет брать на себя ответственность за их разрешение. Таким образом, наличие положительного в самопознании является, на наш взгляд, одним из детерминирующих факторов продуктивного разрешения конфликтных ситуаций.
          Рассмотрим проявления творческого самопознания у учителей обеих групп. Нами выделены следующие его критерии: сравнение качеств, проявленных в конфликте, с качествами вне конфликта; раскрытие противоречий своей личности; мотивы поведения; рефлексирование эмоциональной сферы; указание на степень выраженности отдельных личностных качеств; указание на нестабильность и несформированность качеств личности.
          Было выявлено, что учителя первой группы проявляют творчество в процессе самопознания в два с половиной раза чаще, чем учителя второй группы. Одновременно «репертуар» этих проявлений (критерии творчества) у учителей первой группы шире в полтора раза, чем у учителей второй группы (см. рис. 4).
          84

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          прояе-лемий

          критерии творческого самопознания учителей
          первая группа испытуемых вторая группа испытуемых
          – сравнение качеств, проявленных в конфликте с качествами вне конфликта
          – раскрытие противоречий своей личности
          – мотивы поведения
          – рефлексирование эмоциональной сферы «Я»
          – степень выраженности отдельных личностных качеств
          6–указание на незавершенность, нестабильность развития отдельных личностных качеств
          Рис.4. Количество проявлений творческого самопознания учителями обеих групп
          85

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Для обеих групп испытуемых характерен такой критерий творческого понимания себя, как сравнение качеств, проявленных в конфликте, с наличием этих качеств вне конфликта. Так, например, испытуемые с продуктивным разрешением конфликта отмечают: «Бываю несдержан, но в данной ситуации проявил мудрость и такт» и др. Приведем примеры из самохарактеристик испытуемых второй группы: «Считаю себя принципиальной, справедливой, строгой, твердой, требовательной, выдержанной. В конфликте была несдержанна, но он меня довел. Этот ученик меня раздражает»; «Считаю себя мудрой, тактичной, принципиальной, настойчивой. А то, что в конфликте была несдержанна и вспыльчива, так это он (ученик) виноват».
          В самохарактеристиках испытуемые обеих групп раскрывают противоречия своей личности. Установлено, что видение противоречий своей личности – наиболее выраженный критерий понимания себя учителями первой группы. Они, например, говорят о себе: «Я человек, обладающий огромной силой воли, порой проявляющий нетерпение, иногда несдержанный, но к детям отношусь с пониманием и любовью»; «Стараюсь быть тактичной, чуткой, внимательной, понимать проблемы учеников... И потому, что не всегда это получается, наверное, и возникают недоразумения...»; «Несмотря на негативные чувства, стараюсь быть доброжелательной...». Иной характер видения противоречий своей личности у учителей второй группы: их высказывания о противоречиях тяготеют к оправданию своего поведения: «Излишне эмоциональная, вспыльчивая, но тактичная»; «...раздражена, возмущена наглостью ученика, но я человек прямой, строгий и требовательный...».
          Мы считаем, что анализ учителем мотивов собственного поведения является одним из показателей решения сложной, нестандартной задачи определения неповторимых внутренних условий собственного развития, то есть, показателем творчества.
          В самохарактеристиках учителя первой группы называют мотивы помощи детям («старалась не обидеть...»; «хотела ему помочь...»; «необходимо было выяснить...»). В самохарактеристиках учителей второй группы называются мотивы самоутверждения («хотела добиться подчинения...», «сколько можно терпеть, пора браться за его воспитание» и др.). Как
          86

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          правило, эти учителя не сомневаются в нравственной и профессиональной целесообразности подобной мотивации своих воспитательных возможностей.
          Обеим группам испытуемых свойственно рефлексирование своих чувств. Для учителей первой группы характерны такие высказывания: «испытала огромное потрясение»; «испытала чувство горького разочарования»; «очень переживала» и др. Иной характер имеют высказывания учителей второй группы: «испытывал нейтральные чувства, было абсолютно все равно; к себе никак не отношусь»; «переживала беспокойство за свой авторитет...»; «испытала негативные чувства» и др.
          «Продуктивные» учителя осознают динамику своих чувств. Например, учителя характеризуют переход от отрицательных эмоций к положительным: «Иной раз одолевает бессилие..., а потом возникает надежда, что все будет благополучно»; «переживала, не могла долго успокоиться; когда нашла верное решение – испытала чувство облегчения и радости». Учителя этой группы осознают и противоречивость своих чувств: «была очень огорчена, но старалась быть спокойной»; «несмотря на негативные чувства, старалась быть доброжелательной, проявила дружелюбие, гибкость, настойчивость» и др. У испытуемых, не разрешающих конфликт, осознание динамики чувств и их противоречивости не прослеживается.
          Учителя обеих групп отмечают у себя степень выраженности отдельных личностных качеств: «...очень»; «...немного»; «...излишне»; «...часто»; «...слишком».
          Кроме того, учителя первой группы, в отличие от учителей второй группы, отмечают нестабильность и несформиро-ванность некоторых своих качеств: «не хватило выдержки, такта»; «недостаточно рассудительна»; «не вполне объективна»; «недостает требовательности».
          В самохарактеристиках учителей отмечаются не только проявления творчества в познании, но и приемы рефлексирования, благодаря которым достигался творческий характер этого познания: уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выявление причинно-следственных связей, переосмысление своей позиции и т.п. (см. рис. 5).
          87

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          количество проявлений

          приемы *~ рефлексии
          – уточнение
          – сомнение
          – вопрос
          – утверждение
          – предположение
          – выражение уверенности
          – установление причинно-следственных связей
          – переосмысление своей позиции
          – установка на изменение

          – указание на трудности проникновения в свою личность
          – осознание педагогической деятельности

          первая группа испытуемых вторая группа испытуемых
          Рис. 5. Количество проявлений приемов рефлексии в процессе самопознания испытуемыми обеих групп
          Испытуемым первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, свойственны такие приемы рефлексии, как
          88

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          вопрос («всегда ли я права?»; «почему же у меня не получилось?»), предположение («возможно»; «наверное»; «думаю, что...»; «видимо»; «может быть» и др.), выделение причинно-следственных связей («если бы была более внимательной, то этого могло не произойти»; «себе не нравлюсь – это порождает неуверенность»; «не сумела сразу оценить ситуацию, была самонадеянна, оттого конфликт затянулся» и др.). У испытуемых данной группы наблюдается переосмысление своей позиции («ситуацию долго «прокручивала», пытаясь выяснить свою ошибку; поняла, что была не совсем права»; «был момент, когда я почувствовала, что надо что-то изменить в себе; собой недовольна»; «я долго думала и пришла к мнению...»; «была не гибкой, непоследовательной, разрешением конфликта не совсем удовлетворена» и др.). Переосмысление учителем своей позиции, по-видимому, связано с удовлетворенностью-неудовлетворенностью разрешением конфликта. Неудовлетворенность заставляет думать, искать причины конфликта и пути выхода из него, а следовательно, пересматривать свои позиции. В данном случает конфликт является индикатором личности. Об этом свидетельствуют также выявленные в самохарактеристиках «продуктивных» установки на успешное разрешение конфликта и на то, чтобы измениться самому. Учителя данной группы указывают на трудности проникновения в собственную личность, а также отмечают, что осознание процессов выполнения собственной деятельности помогает им во взаимодействии с учениками («Осознание того, что я учитель, воспитатель, придавало мне уверенности... Взаимодействие с учеником даже в конфликте должно идти через уважение, терпимость, взаимопонимание, мягкость, через принятие мудрых решений, ответственность за них.»). У учителей рассматриваемой группы имеется метарефлексия, т.е. представления о том, что о себе думают ученики, как себя оценивают и как к себе относятся. Учителя с непродуктивным разрешением конфликта такие приемы не используют.
          Проведенный нами анализ содержания самопознания «продуктивных» и «непродуктивных» испытуемых с точки зрения
          89

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          соотношения логического, чувственного и аффективного уровней этого самопознания показал, что у учителей, продуктивно разрешающих конфликт, наиболее высоким является логический уровень понимания себя (60%). Этот факт говорит о тенденции осмысления учителями своих качеств и поведения. Чувственный уровень у них составляет 30%, аффективный – 10%.
          У учителей с непродуктивным разрешением конфликта чувственный уровень самопознания в два раза выше, чем у испытуемых первой группы, и составляет 62%. Аффективный уровень также в два раза выше (22%), по сравнению с продуктивно разрешающими конфликт. Логический же уровень самопознания у учителей второй группы, по сравнению с первой группой, ниже в три с половиной раза (16%) (см. рис. 6).
          количество проявления (» 54)

         



          логический чувственный аффективный
          испытуемые первой группы
          испытуемые второй группы
          Рис.6. Соотношение уровней (логического, чувственного и аффективного)
          самопознания испытуемых с продуктивным и неразрешающим
          конфликт (в %)
          90

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Приведенные данные свидетельствуют о преимуществах педагогов первой группы, которые способны более гибко и продуктивно осмысливать сложившуюся конфликтную ситуацию и активно искать пути выхода из нее, учитывая как свои личностные качества, так и качества личности ученика. Это, в свою очередь, говорит о большой дифференцированности и пластичности самопознания своей личности учителями рассматриваемой группы.
          Рис.7. Структура самопознания испытуемых в конфликте с продуктивным его разрешением
          91
          Проведенный анализ позволяет сделать вывод о наличии некоторых общих тенденций и различий в функционировании самопознания, что подтверждается особенностями структуры представлений о себе испытуемых обеих групп. Обе структуры включают следующие блоки качеств: коммуникативные (К), волевые (В), интеллектуальные (И), эмоционально-динамические качества (ЭД), рефлексивные черты характера (Р) и социально-перцептивные умения (СП) (см. рис. 7, 8).



          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Рис.8. Структура самопознания испытуемых в конфликте с непродуктивным его разрешением
          Заметим, что из всех групп качеств, выделенных при анализе самохарактеристик, ни в один графов, отражающих структуру самопознания испытуемых обеих групп, не вошли знание предмета, общая оценка личности и педагогическое мастерство. В структуру самопознания педагогов первой группы, в отличие от второй, включен блок, характеризующий отношение учителя к труду.
          Основное различие между сравниваемыми структурами заключается в том, что у учителей с продуктивным разрешением конфликта центром структуры являются коммуникативные качества, в то время как у «непродуктивных» – эмоционально-динамические качества собственной личности. По-видимому, это объясняется тем, что у учителей первой группы ярче выражены, чем во второй группе, коммуникативные способности и одновременно умение анализа своего общения. Испытуемые второй группы «зацикливаются» на собственных переживаниях, не обнаруживая достаточной гибкости в своих реакциях на возникший конфликт. В этом плане показательно, что структура самопознания испытуемых первой группы
          92

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          отличается от структуры самопознания испытуемых второй группы более тесными связями между блоками качеств (Р<0,001), что свидетельствует о большей возможности «продуктивных» представить оценку своей личности в целом. В структуре их самопознания наибольшее количество связей отмечается между интеллектуальным и коммуникативным блоками и наименьшее – между интеллектуальным и эмоционально-динамическим. Это свидетельствует о том, что общение у этих педагогов сопровождается глубоким интеллектуальным анализом («сомневалась», «анализировала», «рассуждала», «пыталась принять мудрое решение» и др.). Второе место у «продуктивных» занимает блок интеллектуальных качеств, связанный с пятью блоками: рефлексивным, эмоционально-динамическим, волевым, социально-перцептивным. Самохарактеристика своих качеств осуществляется более глубоким анализом. У «непродуктивных» блок интеллектуальных качеств связан только с коммуникативным и эмоционально-динамическим блоками.
          Блок рефлексивных свойств у учителей первой группы связан с коммуникативным и интеллектуальным блоками, а у учителей второй группы – с эмоционально-динамическим. Это подтверждает мысль, что самопознание у «непродуктивных» проходит преимущественно на эмоциональном уровне, без достаточного опосредствования своих реакций логическим анализом.
          Блок волевых качеств у «продуктивных» связан с коммуникативным и интеллектуальным, а у «непродуктивных» –коммуникативным и эмоционально-динамическим блоками. Как отмечает Б.М.Теплов, гибкость ума, критичность, быстрота и стремительность находятся в диалектической взаимосвязи с волевыми качествами. Так, гибкость мышления, то есть способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий, сочетается у учителя со способностями твердо отстаивать принятые решения, иначе он не сможет довести до конца ни одно из них. У «непродуктивных» связь В 218 ЭД характеризуется та-
          93

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          кой диалектической взаимосвязью качеств как настойчивость с взрывом агрессии, невыдержанностью, в то время как у «продуктивных» настойчивость связана со сдержанностью, сопереживанием, спокойствием и др. Этот факт мы связываем со стилем общения (у «продуктивных»–демократический, у «непродуктивных» – авторитарный). Это вовсе не говорит о развитости эмоциональной сферы. У «продуктивных» блок ЭД тесно связан с блоком К (452 сочетаний), поскольку эмоциональные качества ярко проявляются именно в общении, а также с интеллектуальными (И) качествами (402 сочетания). Это подтверждает идею о том, что эмоции – энергетический потенциал интеллектуальных действий, направленных на самопознание.
          Очень тесные связи у учителей первой группы, по сравнению с учителями второй группы, имеет блок социально-перцептивных свойств с коммуникативными и интеллектуальными (Р<0,001). У «непродуктивных» связь СП-И отсутствует. Постоянная перепроверка своих качеств «продуктивными», ориентация на партнера, на получение обратной связи позволяют учителю разрешать конфликты продуктивно.
          Структура самопознания «продуктивных» включает блок качеств, характеризующих отношение к труду. По-видимому, акцентирование в сознании учителя ответственного отношения к труду служит одной из предпосылок педагогического мастерства, что, в свою очередь, побуждает ответственно относиться к назревшим противоречиям и продуктивно их разрешать.
          Анализ рассмотренного фактического материала убеждает нас в существовании принципиальных различий в понимании самого себя учителями, которое определяет либо продуктивное разрешение конфликтов, либо их подавление, переход «вовнутрь», где они «тлеют» до поры до времени и при определенных условиях снова могут вспыхнуть. Данные различия состоят в значительно большем объеме высказываний у «продуктивных». Для них характерно положительное при-
          94

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          нятие себя и восприятие своей личности как целого. У учителей данной группы более разнообразны критерии творческого понимания своей личности, большая частота их фиксирования; ими чаще используются приемы рефлексии. Данная группа испытуемых характеризуется высоким уровнем самопознания.
          Значительно меньшее количество фиксирований своих качеств, узость их «репертуара», редкие случаи использования рефлексивных действий характерны для испытуемых второй группы. Такие педагоги уходят от осмысливания и решения перцептивно-рефлексивных проблем, что является одной из сторон их психологической защиты. Эта группа испытуемых характеризуется низким уровнем самопознания.
          2.4. Адекватность понимания учителем ученика и самого себя в конфликте
          Для выявления степени адекватности понимания учителем ученика и самого себя были разработаны ролевые игры, содержащие педагогические конфликтные ситуации. Проявляемые в игре качества оценивались по биполярной шкале как самим испытуемым, так и экспертными судьями.
          Использование ролевых игр как метода исследования обусловлено тем, что в них имитируется и воспроизводится та или иная реальность и деятельность человека в ней. Этот метод признается достаточно валидным для исследования ряда личностных свойств и более надежным при изучении реального поведения, чем традиционные тесты и опросники [37; 44]. С его помощью можно изучать реальное поведение личности, конкретную деятельность в ситуациях, специально сконструированных экспериментатором, анализировать адекватность понимания себя и другого.
          Типичные схемы поведения в ролевых педагогических играх можно определить как ориентацию «на человека», «от человека», «против человека», «стремление занять позицию
          95

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          над или под человеком». Другими словами, в ролевой игре актуализируется готовность сближаться с людьми, избегать их, бороться с ними, доминировать или подчиняться.
       
;   К построению ролевой игры выдвигаются следующие организационно-методические требования: необходимость минимальной формализации игрового процесса; обеспечение неопределенной информации; соблюдение правдоподобия имитируемой ситуации; выбор проблем, являющихся для испытуемых знакомыми и значимыми; воспроизведение в игре основных связей, а не пассивное копирование реальной ситуации; темп в игре задается самими игроками; обеспечение оперативности управления игрой [44].
          Сюжетно-ролевые отношения в игре представляют собой своеобразную модель, в которой проецируются человеческие взаимоотношения. Как отмечают многие исследователи игры, в ролях воплощаются и формируются обобщенные знания о нормах взаимоотношений между людьми [44]. А.Н.Леонтьев, подчеркивая функцию игровой роли в формировании личности ребенка, указывал, что игровая роль содержательно определяет не только действия ребенка по отношению к предмету игры, но и по отношению к ее участникам [37].
          Д.Б.Эльконин считает, что роль и органически связанные с ней действия, представляют собой единицу развитой формы игры. Причем в этом нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-технологическая сторона деятельности [71].
          Применительно к нашей проблеме в ролевой игре подлежит анализу целостное воспроизведение действительности, а не отдельные ее компоненты. Анализируемая действительность в ролевой игре представлена не статично, а в виде процесса, в его динамике и развитии.
          Распределение ролей между испытуемыми проводилось с учетом требований личностно-ролевого подхода, позволяющего включить испытуемого в реальную практическую деятельность. Основанием для такого включения является воз-
          96

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          ложение на него определенной социальной роли с последующим «принятием» и «проигрыванием этой роли в ходе игры».
          При моделировании ролевой игры в качестве основной проблемы выступает правомерность переноса ее результатов на реальную деятельность. Приближение модели деятельности в ролевой игре к реальной действительности достигается благодаря значимости самой ситуации, воспроизводимой в игре, которая актуализирует мотивы участников эксперимента.
          Решение проблемных, неоднозначных задач, взятых из опыта самих участников эксперимента, оказывается значимым, если испытуемым предлагаются задания, которые воспринимаются и выступают для них не как экспериментальные проблемы, а как продолжение их обычной жизни, как реальные жизненные ситуации, в которых испытуемый чувствует себя реально действующим лицом. Для этого в ходе эксперимента перед проведением каждой ролевой игры мы предлагали вспомнить и воспроизвести конфликтные педагогические ситуации из литературы, кинофильмов, личного опыта, в содержании которых присутствовало понимание внутреннего мира другого человека.
          Ролевые игры, используемые в исследовании, характеризуются неопределенностью ситуации, которая задается исходным сценарием и инструкцией, а также отсутствием поощрения и наказания со стороны руководителя игры. Цели и способы деятельности не заданы самим текстом ситуации. Испытуемому предоставляется возможность выбрать наиболее специфичные для него способы реагирования, определить свою линию поведения.
          При определении содержания ролевой педагогической игры мы стремились к имитации конкретных педагогических явлений в их динамике, а также действий и отношений занятых в ней людей, то есть, к моделированию двух реальностей – педагогического процесса и личностных особенностей испытуемых. Мы придерживались свободного варианта ролевой игры, то есть моделирования ситуации, в которой задается лишь основное направление развития событий. Участники игры оп-
          97

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ределяют сами, какие шаги и в какой последовательности они будут осуществлять.
          Содержанием ролевых педагогических игр явились четыре конфликтные ситуации (см. приложение 2). Ролевые игры отвечали следующим психологическим условиям:
          восприятие субъектом данной ситуации, в которой оче
          видна возможность выбора линии поведения, реализуя это
          требование, мы моделировали неопределенность условий;
          включение субъекта в конфликтную систему отношений,
          которая актуализирует его установку на другого человека;
          необходимость реальных действий испытуемого в за
          данной ситуации;
          уточнение и разъяснение экспериментатором допол
          нительных сведений.
          На все вопросы участников ролевой игры экспериментатор дает пояснения, не влияющие на результаты поведения. Кроме того, экспериментатор выполняет функцию режиссера, обеспечивает состояние вживания в роль. Соблюдение последнего требования представляется особенно важным: режиссер-педагог с помощью «манков» помогает вызвать переживание «чувств играемой роли» [63]. Это достигается путем применения «провоцирующих реплик», «простых физических действий», использования экспериментатором реквизита, личного включения в игру, введением подставных лиц и т.д. При этих условиях ролевая педагогическая игра выступает как аналог реального поведения и таким образом позволяет проверить валидность других «вербальных тестов». Поскольку педагогическая деятельность не поддается четкой алгоритмизации, то выбор знаковых средств, имеющихся в распоряжении создателей педагогических игр, органичен.
          Нами был использован алгоритм ролевой педагогической игры, разработанный Г.Ф.Михальченко. Он включает в себя: определение целей и задач ролевой игры; выбор конфликтной ситуации; анализ объективных обстоятельств, влияющих на ход игры; определение структуры ролевой игры,
          98

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          определение участников игры; организационное обеспечение ролевой игры (текст-описание конфликтной педагогической ситуации, инструкция испытуемому, лист письменного самоотчета испытуемого, лист для фиксирования поведенческих патерн, бланки с биполярными шкалами) [44].
          На основе анализа выбранной проблемы составляется подробный план проведения игры, который включает: сведения об участниках имитируемой ситуации (описание их социальных ролей); характеристику складывающихся между ними отношений; основные правила и обязанности каждого из участников, которые могут повлиять на выбор педагогического решения.
          Проигрывание ролевой игры осуществляется экспериментатором совместно с испытуемым и включает: системный анализ исходной информации; распределение ролей; собственное проигрывание педагогической конфликтной ситуации; контроль и коррекцию ролевой игры экспериментатором.
          Ролевая игра использовалась нами как основа диагностирующего эксперимента. В процессе проигрывания конфликтных ситуаций нами фиксировалось поведение испытуемых. На последнем этапе проведения игры испытуемые оценивали по биполярной шкале как свои качества, проявляемые в ходе конфликтного взаимодействия, так и качества «ученика». Эту же процедуру осуществляли и экспертные судьи, которые оценивали по биполярным шкалам качества, проявленные испытуемым, играющим роли «учителя» и «ученика», в ходе конфликтного взаимодействия.
          Для составления шкалы оценивания испытуемым (учителя школ) и экспертам (100 человек) было предложено перечислить качества, которые, на их взгляд, могут проявиться в конфликте. Были отобраны двадцать два качества, которые фиксировались наиболее часто. К этим качествам были подобраны антонимы и составлена биполярная шкала качеств, наиболее часто проявившихся в конфликте. Каждая шкала включает два качества, противоположных по смыслу: отрицательное качество усиливает (полярно) значение положительного качества, что делает его оценку более точной.
          99

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Каждое качество оценивалось с помощью порядковой 10-балльной шкалы.
          На основании оценок экспертов (шести преподавателей кафедры психологии) выводилась средняя арифметическая оценка и с помощью коэффициента корреляции Пирсона определялась степень тесноты связи с оценкой, которую испытуемый присваивал «ученику» или самому себе.
          Степень тесноты связи между оценкой, которую давал испытуемый «ученику», и экспертной оценкой принималась в качестве критерия адекватности оценки учителем самого себя и «ученика». Были получены следующие коэффициенты корреляции: 1^=0,80 – 0,42 (статистически значимые); г2=0,41 –0,37 (статистически значимые). Для коэффициента корреляции г2 характерен факт занижения или завышения оценки учителем самого себя или «ученика» по сравнению с экспертной оценкой. Полученные данные сопоставлялись с продуктивностью разрешения конфликта.
          Установлено, что у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта связи оценки учителем «ученика» с экспертной оценкой более тесные, чем у испытуемых второй группы, причем непродуктивные «учителя» занижают оценку «ученика» по сравнению с экспертной оценкой (см. таблицу 8).
          Таблица 8
          Степень адекватности оценки учителем ученика
          и самооценки в зависимости от продуктивности
          разрешения конфликта (в %)

          Уровни адекватности Учителя первой группы Учителя второй групг

          оценка СО оценка СО
          адекватная 95 90 5 5
          неадекватная завышенная 5 – 10 70
          неадекватная заниженная – 10 85 25
          100

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          Из таблицы видно, что для испытуемых первой группы характерна более тесная связь между оценкой учителем «ученика» и оценкой «ученика» экспертом, то есть почти все учителя данной группы адекватно оценивают «ученика» (95%). А это предполагает наличие у учителя острой наблюдательности, умения по внешним признакам проникнуть во внутренний мир ребенка, установить протекание сложных психических процессов.
          У испытуемых с непродуктивным поведением в конфликте адекватная оценка учителем «ученика» установлена только для 5% испытуемых, в то время как неадекватную заниженную оценку «учеников» дали 85% педагогов. Это подтверждается данными, полученными при анализе характеристик, в которых учителя с непродуктивным разрешением конфликта отмечают 92% отрицательных качеств «ученика». Испытуемые данной группы ошибочно оценивают качества «ученика», преувеличивают его недостатки, что указывает на слабую способность учителя адекватно понимать «ученика», отражать особенности его поведения, его внутренний мир.
          Рассмотрим степень адекватности оценки самого себя у учителей обеих групп.
          Как видно из таблицы 8, адекватная оценка своей личности в наибольшей степени присуща испытуемым с продуктивным разрешением конфликта (90%). Только 10% испытуемых данной группы обнаружили заниженную самооценку.
          Не разрешающие конфликт, как правило, завышают или занижают самооценку по сравнению с экспертной оценкой. При этом в большинстве случаев они переоценивают себя (70%). Таким образом, в группе испытуемых, не разрешающих конфликт, были выявлены две подгруппы в зависимости от адекватности самооценки: а) недооценивающие (25%) и б) переоценивающие выявленные качества (70%).
          Полагаем, что испытуемые данной группы учителей не умеют адекватно воспринимать и анализировать проявления собственной личности, не могут правильно диагностировать ее, игнорируют внешнюю оценку, ориентируются
          101

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          только на собственную оценку своей личности и деятельности, нетребовательны к себе. У испытуемых с неразрешением конфликта проявляется вытеснение информации, которая не решает задачу на «поиск смысла». Таким образом, пути познания самого себя перекрываются, и изменение отношений не происходит. При этом мотив избегания неудачи преобладает над мотивом переживания успеха. Испытуемые, непродуктивно разрешающие конфликт, категоричны в оценке и самооценке, в основном завышая последнюю. Сохранение самотождественности достигается за счет искажения информации в свою пользу, «Я» «непродуктивных» занимает оборонительную позицию, избегая реорганизованного опыта. Так, например, после проигрывания ролевых игр испытуемые в самоотчетах отмечали: «Считаю, что поступила правильно. Конечно, конфликт не окончен, надо говорить с родителями, снизить оценку по поведению. В крайнем случае можно поставить «2» за четверть по предмету. Тогда наверняка задумается»; «Не позволю так вести себя на своих уроках. Сам не работает и другим мешает. Не хочет по-хорошему, значит надо наказывать. Заодно и другим неповадно будет».
          Как видно из высказываний, испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта в основном обвиняют «ученика» и оправдывают свои действия, а это, в свою очередь, обусловливает различные искажения в самовосприятии и восприятии другого. Между осознанием своего «Я» и продуктивностью разрешения конфликта обнаружена связь. Адекватность самооценки выступает как условие эффективности деятельности в конкретных педагогических ситуациях.
          На наш взгляд, особый интерес представляет соотношение самооценки учителя и оценки «ученика».
          Как видно из таблицы 8, у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта наиболее гармоничное соотношение самооценки и оценки учителем «ученика». У испытуемых, не разрешающих конфликт, обнаружен «диссонанс» между самооценкой учителя и оценкой качеств «ученика». Для них характерна неадекватно завышенная оценка своих качеств при резко заниженной оценке качеств «ученика». По-видимому, взаи-
          102

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          мообусловленность самооценки учителя и оценки им «ученика» связаны с одним из механизмов протекания и продуктивности разрешения конфликта. Испытуемые, продуктивно разрешающие конфликт, не только имеют адекватное представление о себе, но и склонны оценивать «ученика» реалистически и доброжелательно. У «непродуктивных» изменение способности к пониманию «ученика» связано со снижением уровня осознания своего «Я». Неадекватное представление учителя о себе способствует формированию неадекватного, искаженного представления об «ученике». Неадекватность самооценки, эгоцентризм и безапелляционность в суждениях мешают этим педагогам глубоко проникнуть во внутренний мир ученика. Они судят об ученике недоброжелательно, прибегая к проекции на него своих отрицательных качеств. В установке на восприятие отрицательных качеств ученика проявляется психологическая защита своего «Я».
          2.5. Поведение учителей обеих групп в конфликте
          Известно, что познание и самопознание являются компонентами сложной системы саморегуляции поведения субъекта [9; 29; 40], которая связана с выбором приемов и способов воздействий и, следовательно, с разрешением конфликта. Полагаем, что по мере повышения уровня адекватности познания ученика и самопознания происходят положительные изменения в способах поведения учителя в конфликте.
          Для выявления наиболее характерных способов поведения испытуемых в конфликте нами использовались опросники К.Томаса и наблюдение поведения испытуемых в ролевых играх по программе С.В.Кондратьевой [29]. Полученные данные дополнялись материалами, содержащимися в отчетах испытуемых.
          В основе опросника К.Томаса лежит предположение о том, что в конфликтной ситуации люди в разной степени обнаруживают ориентацию на достижение своих целей и стремление к учету интересов противоположной стороны и в зави-
          103

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          симости от этого могут быть склонны к различным способам поведения. К.Томас выделяет пять возможных вариантов поведения в конфликтной ситуации: соперничество (конкуренция), приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество [18], понимая под ними следующее.
          Соперничество – это стремление добиться своего в
          ущерб интересам другого.
          Приспособление, в противоположность соперничеству,
          означает принесение в жертву собственных интересов ради
          другого.
          Избегание проявляется в отсутствии у человека как
          стремления настаивать на своем, так и удовлетворять интере
          сы другого.
          Компромисс заключается во взаимных уступках парт
          неров.
          Сотрудничество проявляется в том, что участники кон
          фликтной ситуации приходят к альтернативе, полностью удов
          летворяющей интересы обеих сторон.
          Не все эти формы поведения являются продуктивными и целесообразными в конфликтной ситуации. Так, например, при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких способах поведения как «соперничество», «приспособление» и «компромисс» либо только один из участников оказывается в выигрыше, либо оба проигрывают, если идут на компромиссные уступки. Только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.
          Испытуемым предлагалось выбрать наиболее характерные для них способы поведения в конфликтных ситуациях.
          Исследование психической регуляции в конфликте учителя с учащимися показало, что 80% «продуктивных» учителей выбирают такую форму поведения как «сотрудничество»; 15% – «компромисс»; 5% – «избегание». Форме поведения «сотрудничество» соответствует адекватная самооценка. У10% учителей с формой поведения «компромисс» – адекватная самооценка, у 5% – заниженная. 5% «продуктивных» учителей с формой поведения «избегание» имеют заниженную са-
          104

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          мооценку. Таким образом, у подавляющего большинства «продуктивных» учителей самооценка адекватная при форме поведения «сотрудничество».
          Сходная тенденция прослеживается и при оценке ученика учителем: 80% педагогов этой группы при форме поведения «сотрудничество» дают учащимся адекватную оценку (см. таблицу 9).
          Таблица 9
          Выбор способов поведения учителями с
          различным типом оценивания учащихся и самих себя
          при продуктивном разрешении конфликта (в %)

          Адекватность ОиСО СПОСОБЫ ПОВЕДЕНИЯ

          Сотрудничество Компромисс Соперничество Приспособление Избег

          0 СО 0 СО 0 СО 0 СО 0
          адекватная 80 80 15 10
          завышенная 5
          заниженная _ _ _ 5 _ _ _ _
          В группе педагогов с продуктивным разрешением конфликта не отмечены такие формы реагирования как «соперничество» и «приспособление». Именно поведение «сотрудничество» доминирует в конфликтах с продуктивным разрешением и детерминирует такое его разрешение. При таком способе поведения назревшие проблемы решаются совместно, с учетом интересов, мотивов, потребностей не только учителя, но и ученика.
          Об этом говорят примеры из самоотчетов испытуемых: «Нельзя сбрасывать со счета настроение ребенка, отсутствие у него интереса к предмету. По-видимому, нам, учителям, нужно почаще задумываться, чем вызвано такое поведение. Причины могут идти от нас»; «Главная моя цель – показать учени-
          105

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ку, что именно он сегодня в центре моего внимания, и, как мне кажется, он должен понять – почему. За один раз трудно изменить что-то в его поведении, необходимо время. Важно выявить, почему интерес к учению отсутствует. Причины могут быть разные...». Стиль реагирования «сотрудничество» характеризуется гуманно-личностным отношением учителя к ребенку, знанием его возрастных и индивидуальных особенностей, мотивов поведения и деятельности и умением критически оценивать собственные действия и поступки. Разрешение конфликта осуществляется через организацию совместной деятельности, на основе доверия к детям, искренности, тактичности. Приведем пример результатов наблюдения поведения учителя в ситуации, сущность которой состоит в том, что учитель получил нарисованную на него карикатуру. Учитель:
          – В рисунке видна твоя рука, Саша (утвердительно, ак
          цент делает на слове «в рисунке». Смотрит на него).
          Ученик:
          – Это не я рисовал...
          Учитель:
          – Я, наверно, ошиблась, извини. Это кто-то другой в на
          шем классе обладает таким тонким юмором и наблюдатель
          ностью (во взгляде – вопрос). В общем-то, это не столь важ
          но. Просто обожаю этот жанр, а значит и людей, занимаю
          щихся этим видом искусства. Хотела бы пригласить этого
          художника в редколлегию школьной стенгазеты...
          Ученик:
          – Это я. Я боялся, что вы будете ругаться или поставите
          «2». Это без злости...
          Учитель:
          – А я об этом даже не подумала.
          У «непродуктивных» учителей в конфликте преобладают такие способы поведения как «соперничество», «приспособление», «избегание». Сопоставив эти формы поведения с адекватностью познания ученика и самопознания, мы получили
          106

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          следующие результаты: для поведения «соперничество» характерна завышенная оценка самого себя (70%) и заниженная оценка личности ученика (70%). При данном стиле реагирования только 5% испытуемых обнаружили адекватную оценку как самого себя, так и ученика. Для поведения «приспособление» характерны неадекватно заниженная оценка личности ученика (10%). Поведение «избегание» связано с неадекватно заниженной оценкой самого себя (15%) и неадекватно завышенной оценкой ученика (15%) (см. таблицу 10).
          Таблица 10
          Выбор способов поведения «непродуктивными» учителями с
          различным типом оценивания учащихся и
          самих себя у «непродуктивных»

          Адекватность О и СО СПОСОБЫ ПОВЕДЕНИЯ

          Сотрудничество Компромисс Соперничество Приспособление Избеганв

          О СО О СО О СО О СО О О
          адекватная 5 5
          завышенная 70
          заниженная _ _ _ _ 70 _ 10 10 _ 1:
          Таким образом, мы наблюдали разный характер соотношения между адекватностью оценки учителем ученика и самооценки, с одной стороны, и выбором способа поведения – с другой. В отличие от испытуемых с продуктивным разрешением конфликта, у которых в основном отмечаются адекватное познание и самопознание и выбор наиболее целесообразных способов поведения, «непродуктивным» учителям присущи, в основном, неадекватность самопознания и познания ученика, причем при таких формах поведения как «приспособление», «избегание», «соперничество». Завышенная самооценка чаще всего коррелирует с заниженной оценкой ученика. Акцентирование негативных черт ученика у непродуктивно разрешающих конфликт, по-видимому, является од-
          107

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ним из механизмов психологической защиты. В свою очередь, защитные механизмы способствуют неадекватному поведению. Внешне это может принимать формы «соперничества», «избегания», «приспособления», что, в свою очередь, ведет к дальнейшему блокированию адекватности познания и самопознания. В данном случае, по-видимому, можно говорить о двух сторонах единого процесса: у учителей, не разрешающих конфликт, неадекватное познание и самопознание не способствует выбору оптимального способа поведения, а неконструктивность поведения, в свою очередь, блокирует дальнейшее познание и самопознание, возможность видеть объект взаимодействия в динамике, в развитии, воспринимать его по-новому. Испытуемые данной группы лишаются возможности оптимально взаимодействовать в конфликте, а, следовательно продуктивно разрешать его.
          Полученные данные дополнялись результатами наблюдения поведения испытуемых в ролевых играх.
          Испытуемые первой группы применяли 276 способов педагогических воздействий, в то время как испытуемые второй группы 468, то есть в 1,7 раза чаще. Разнородность педагогических воздействий у учителей с непродуктивным разрешением конфликта также шире. Уменьшение количества педагогических воздействий и их разнородности у учителей с непродуктивным разрешением объясняется, на наш взгляд, развитой рефлексией, детерминирующей строгий отбор воспитательных воздействий, адекватных индивидуальности ученика. У испытуемых второй группы отмечается большее количество применения отрицательных педагогических воздействий (92%), по сравнению с испытуемыми первой группы (2%) (см. приложение 1).
          Приложение 1 дает наглядное представление о различных способах педагогических воздействий испытуемых с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта в зависимости от стиля реагирования.
          Как уже отмечалось выше, для испытуемых с продуктив-
          108

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          ным разрешением конфликта характерен в основном стиль реагирования «сотрудничество», в то время как для непродуктивно его разрешающих– «соперничество».
          Рассмотрим, какие именно педагогические воздейтвия в игровой ситуации применяют учителя с различным стилем реагирования.
          Испытуемые, проявившие стиль реагирования «соперничество», применяют вербальные педагогические воздействия в 4,5 раза чаще, чем испытуемые со стилем реагирования «сотрудничество». Разнородность педагогических воздействий у испытуемых с поведением «соперничество» также в 2,5 раза шире. Он увеличивается за счет использования негативных педагогических воздействий. Авторитарный стиль воспитания, преобладание монолога воспитателя, прямых словесных воздействий вызывает, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление ученика.
          В обеих группах испытуемых со стилями реагирования «сотрудничество» и «соперничество» используются такие вербальные средства, как выяснение, расспрашивание, вопросительно-повествовательная форма дисциплинирования, диалог, междометие, повышение интонации, предложение.
          Вместе с тем, для испытуемых со стилем реагирования «сотрудничество» характерны юмор, ободрение, пожелание, просьба, поощрение, авансирование, т.е. демократические способы общения. Словесный «репертуар» испытуемых свидетельствует об их тактичности и дипломатичности: «Я готова тебе помочь»; «Не разочаровывай меня»; «Я приглашаю тебя к разговору на эту тему»; «Прекрасно. Вопрос как раз по теме. Мне нравится, что ты пытаешься глубже проникнуть в этот материал. Попробуем разобраться вместе». Во всех ситуациях, которые были проиграны испытуемыми со стилем реагирования «сотрудничество», проявлялся диалогический стиль общения.
          У испытуемых со стилем реагирования «соперничество» наблюдались прерывание речи ученика, угроза, распоряжение, выражение недовольства поведением ученика в резких формах, обвинение, прямое оскорбление, навязывание свое-
          109

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          го мнения, назойливое внушение, дисциплинирование (приказ, восклицательно-повелительная форма дисциплинирова-ния, злая ирония, нотация) и др. Все эти способы общения характерны для монологического стиля общения, при котором учитель доминирует над учеником.
          Приведем пример (ситуация 3).
          Учитель входит в класс с карикатурой.
          Учитель:
          – Я знаю, кто это сделал. Тоже мне художник! Учился бы получше. Слишком много себе позволяешь. Что бы плохое ни случилось – везде ты (показывает на ученика). Мало тебя наказывают. Получишь за четверть соответствующую оценку по поведению, тогда будешь знать (рвет карикатуру и демонстративно выбрасывает).
          Испытуемые со стилем реагирования «соперничество» затрудняются в выборе способа поведения, демонстрируют стереотипные формы решения конфликтной ситуации (снижение оценки по предмету или поведению, вызов родителей в школу, удаление из класса и др.).
          Анализируя в самоотчетах свое поведение в игре, некоторые испытуемые данной группы отмечали, что они не могли предложить какой-либо другой способ разрешения данной ситуации. Они затрудняются стать на место другого, понять и ощутить его переживания. Испытуемые со стилем реагирования «соперничество» выражают недовольство поведением ученика в резких формах. Ведут себя несдержанно, обвиняют ученика в неискренности, нечестности, приписывают ему негативные качества. Не скрывают отрицательную реакцию на ученика, стремятся особо подчеркнуть какой-либо недостаток. Ученика «ставят на место» отметкой, саркастической репликой, даже оскорблением. Испытуемые со стилем реагирования «соперничество» рассматривают ученика как препятствие в реализации положительного образа «Я». В результате снижается уровень регуляции поведения. Угроза статусу влиятельности вызывает стереотипную агрессивную реакцию со стороны учителя, которая проявляется через такие формы по-
          110

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          ведения как агрессия, несдержанность, озлобление. В результате конфликт приобретает деструктивный, разрушающий характер, достижение гуманистических целей тормозится.
          Количество невербальных форм общения у испытуемых, показавших стиль «сотрудничество», в 3,5 раза больше, чем у тех, для кого характерен стиль «соперничество». Наиболее характерны пауза, взгляд без прерывания нити рассказа, смена положения, улыбка. Испытуемыми со стилем реагирования «соперничество» данные способы не применяются. Для них наиболее характерны вздох (выражение досады), стук указкой по столу. Комбинированные воздействия также чаще применяют учителя со стилем реагирования «сотрудничество»: взгляд и жест, помощь словом и одновременно жестом, взглядом. В отличие от этой группы учителей, испытуемые со стилем реагирования «соперничество» используют жест и замечание, взгляд и замечание.
          Количество воздействий путем смены или поддержания определенной ситуации в группе учителей со стилем реагирования «сотрудничество» в три раза меньше, чем у испытуемых со стилем реагирования «соперничество». Учителя обеих групп, разговаривая с учеником, подходят к нему поближе. Учителя со стилем реагирования «сотрудничество» дают ученику, который нарушает дисциплину, отвлекающее поручение (повесить карту, раздать тетради и т.п.), в то время как учителя со стилем реагирования «соперничество» вызывают нарушителя отвечать.
          У учителей со стилем реагирования «соперничество» достаточно часто фиксировалось взаимодействие путем словесного предупреждения о возможности наказания («Если не прекратишь, то выгоню из класса»). Учителя со стилем реагирования «сотрудничество» такие способы не применяли.
          В отличие от учителей со стилем поведения «сотрудничество», испытуемые со стилем поведения «соперничество» часто прибегают к дисциплинированию путем наказания ученика.
          Оценивающие воздействия, причем в основном отрицательные, значительно чаще (в 29 раз) применяются испытуе-
          111

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          мыми со стилем реагирования «соперничество». Оценки поведения ученика дают обе группы испытуемых, но они качественно различны. Например, учителя со стилем реагирования «сотрудничество» говорят: «Я не совсем довольна твоим поведением». «Непродуктивные» учителя применяют такие оценки: «Ты что себе позволяешь?!»; «Ведешь себя отвратительно»; «Всем известно, что ты за ученик! Ничего хорошего из тебя не получится» и др.
          В процессе проигрывания испытуемыми ролевых игр мы фиксировали степень активности поведения испытуемых при решении конфликтной ситуации. Для испытуемых со стилем реагирования «сотрудничество» характерны активное слушание ученика, активная помощь ему, то есть активность-сотрудничество, в то время как учителям со стилем реагирования «соперничество» характерны активность-доминирование. На основе полученных данных нами установлено, что испытуемые со стилем реагирования «сотрудничество» чаще применяют косвенные и организующие воздействия, в то время как испытуемые со стилем реагирования «соперничество» предпочитают применять прямые дисциплинирующие воздействия.
          У учителей обеих групп со стилем реагирования «избегание» общими являются такие вербальные воспитательные воздействия как расспрашивание, диалог, междометие, совет. Однако испытуемые первой группы со стилем «избегание», в отличие от учителей второй группы, проявляют также юмор, ободрение, просьбу, убеждение, пожелание, поощрение, предложение, авансирование, то есть средства, наиболее характерные для группы испытуемых со стилем реагирования «сотрудничество».
          «Непродуктивные» испытуемые со стилем реагирования «избегание» предпочитают, в отличие от «продуктивных», такие средства воздействия как призыв, замечание – вопрос, замечание – утверждение, вопросительно-повествовательную форму дисциплинирования, монолог, нотацию, критическое поучение. Данные средства также наиболее часто
          112

          Глава 2. Закономерности и механизмы протекания
          конфликта учителя и ученика
          используются испытуемыми со стилем реагирования «соперничество».
          Невербальные формы общения используются испытуемыми со стилем реагирования «избегание» при продуктивном разрешении конфликта в пять раз чаще, чем при отсутствии его разрешения. Для «продуктивных», в отличие от «непродуктивных», характерны такие невербальные приемы: жест, пауза, взгляд без прерывания нити рассказа, смена положения, улыбка. Комбинированные воздействия при данном стиле реагирования применяются только испытуемыми с продуктивным разрешением конфликта.
          Педагогические воздействия путем смены или поддержания определенной ситуации применяются при стиле «избегание» педагогами обеих групп. Испытуемым с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта свойственно в процессе конфликтного взаимодействия переключение на другой вид деятельности.
          Оценивающие воздействия также представлены в обеих подгруппах. Оценку поведения ученика дают испытуемые как с продуктивным разрешением конфликта, так и непродуктивным. Кроме того, испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта дают оценку личности ученика в целом, причем эти оценки негативные («Вечно у тебя все не слава богу...») и т.п.
          Учителя со стилем реагирования «избегание», как «продуктивные» так и «непродуктивные», имеют значительные количественные и качественные различия. Общим для обеих подгрупп является проявление нерешительности. Однако испытуемые первой группы показали «активность-сотрудничество», что не свойственно испытуемым второй группы. В отличие от испытуемых с продуктивным разрешением конфликта, испытуемые второй группы игнорировали конфликтную ситуацию, были некоммуникабельны, пассивны, робко включались в деятельность, иногда были фамильярны, «проглатывали» оскорбления и хамство со стороны ученика.
          ИЗ

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          В самоотчетах они отмечали, что ожидают неуспеха, а поэтому стараются избегать отрицательных эмоций и переживаний. Эти учителя испытывают чувство личностной не-реализованности и профессиональной несостоятельности. В эмоционально перенапряженных ситуациях регуляции поведения это проявляется в чрезмерно выраженных неадекватных действиях: «Хлопнула дверью, пошла плакать в учительскую»; «Не буду обращать внимания, все равно не исправишь»; «Ну что я могу сделать?» Им присуща склонность к заторможенности реакций и ритуализации поведения как способу защиты от нервного срыва, стереотипность. Творческие решения, как правило, отсутствуют. Деятельность носит нецелесообразный характер.
          У некоторых учителей, продуктивно разрешающих конфликт, выявлен стиль реагирования «компромисс», который также характеризуется демократическими способами общения. Испытуемые данной подгруппы применяли расспрашивание, диалог, междометие, одобрение, юмор, товарищескую насмешку, просьбу, совет, пожелание, поощрение, предложение, наставление, «авансирование», замечание – вопрос (вербальные средства); жест, взгляд, паузу, мимику, смену положения, взгляд без прерывания нити рассказа, улыбку (невербальные средства воздействия). В их общении преобладают положительные оценки. Как и «продуктивным» со стилем реагирования «сотрудничество», учителям данной подгруппы свойственна активность-сотрудничество. «Репертуар» педагогических воздействий данной подгруппы учителей имеет много общего с «репертуаром» пе

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)