Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты 5

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)

          Часть 5

          и», «Должна быть дисциплина в училище», «Большинство учителей не считают нас за людей, а зря!», «Педагоги – диктаторы», «Разочаровался в директоре».
          151

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          2. Выводы для себя: «Еще не разобрались в ситуации», «Не одобряю и учителя и ученика», остальные на вопрос не ответили.
          Правильно ли был разрешен конфликт? 61,9% испытуемых считают,что конфликт разрешен правильно, 23,8% – неправильно и 14,3% не смогли ответить на вопрос.
          По нашему мнению, конфликт недостаточно глубоко осознан его участниками. Анализ причин конфликта, в основном, правильный, но при этом учащиеся не сумели найти более эффективные меры его разрешения, а также проанализировать нравственный аспект поведения участников конфликта и его значение для собственного развития. Этому могла бы способствовать специальная коррекционная работа со стороны классного руководителя, мастеров и администрации, которая, к сожалению, не была проведена.
          Таков анализ конфликта на вербальном уровне. В действительности, учащиеся показали достаточно высокий уровень социального и нравственного развития. Фактически они сами управляли разрешением конфликта, и если бы не их активная позиция, администрация могла бы исключить Владимира из училища, однако их действия по разрешению конфликта носили скорее интуитивный характер. Следует также отметить, что неадекватные действия администрации и педколлектива объясняются не только недостатком у них педагогической компетентности, но и негативными установками, вызванными длительным стрессовым состоянием, которое, в свою очередь, можно объяснить сложным контингентом учащихся ПТУ, формализмом в работе администрации с педагогами и учащимися, «объектным» к ним отношением, преобладанием императивной стратегии воспитательных воздействий.
          Студенты 1-го курса университета также связывают конфликт с негативными эмоционально-волевыми качествами учителя. Но никто из них не отметил у учителя отсутствия педагогической этики, педагогической культуры, а у ученика –невоспитанность и неуважение к статусу учителя.
          Студенты считают, что конфликт оказал положительное влияние на группу: «показал социально-психологическую си-
          152

          Глава 3, Коррекция перцептивно-рефлексивной сферы
          конфликтных взаимоотношений
          туацию в училище»; «группа стала сплоченнее и дружнее», «один за всех, все за одного» и т.д. Действительно, единодушие группы достигло такой степени, что учащиеся предупредили администрацию о том, что в случае исключения из училища их товарища они подадут в суд.
          Таким образом, студенты 1 курса делают довольно однозначный вывод из анализируемого конфликта: виновны обе стороны, причем учителя рассматривают как ответственного за конфликт.
          Подавляющее большинство студентов 1 курса (95%) считают, что конфликт разрешен правильно, 100% учащихся считают, что после конфликта действия учителя также были правильными. Мнения о действиях педколлектива и администрации разделились. Одобрение действий администрации и педколлектива связано с тем, что логика течения конфликта привела к правильному его разрешению, несмотря на неграмотные установки учителей в оценке отношений педагогами учащихся. Администрация не могла допустить судебного разбирательства этого инцидента. Важен и тот факт, что классный руководитель и мастера, работающие в этой группе, не поддержали решения педсовета об исключении учащегося. Большую роль сыграла также поддержка Владимира ученическим коллективом.
          Можно ли было найти другие способы разрешения конфликта? Трое испытуемых считают данное разрешение конфликта наиболее приемлемым как для учителя, так и для учащегося. Другая группа испытуемых (5 человек) рекомендуют предоставить конфликтующих самим себе. Очень важно, что двое испытуемых считают, что произошедший конфликт можно использовать как повод для глубокой воспитательной работы. Однако рекомендации воспитательного порядка носят весьма абстрактный характер («надо какими-нибудь действиями добиться дисциплинированности учащихся» и т.п.).
          Большинство студентов однозначно утверждают, что любой конфликт не является сугубо отрицательным явлением. Другие при этом отмечают функцию конфликта как индикатора коллектива и личности («Конфликт дает возможность выявить особенности человека»), сделать выводы, необходимые
          153

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          для дальнейшего поведения и предотвращения возможного конфликта. Лишь двое испытуемых утверждают, что конфликт является сугубо отрицательным явлением.
          Таким образом, анализ конфликта, выполненный студентами 1 курса, по ряду критериев является более зрелым, чем у его участников. В анализе намечается педагогическая направленность: некоторые студенты понимают возможность использования конфликта для целей воспитания.
          По сравнению с первокурсниками, пятикурсники, анализируя конфликт, не высказывают каких-либо новых мыслей, а по ряду вопросов даже уступают первокурсникам. Этот факт мы связываем с усвоением студентами в вузе и в процессе педпрактики форм авторитарного воспитания учащихся, с усилением внимания к анализу технологии педагогической деятельности и ослаблением анализа педагогического общения, а также с усвоением так называемой ложно-педагогической направленности (Н.В.Кузьмина), т.е. ориентации выпускников на официальные предписания и нормативы, на «объектные» монологические способы воздействия, стереотипное понимание детей.
          В отличие от учащихся и студентов педагогических специальностей, студенты 1 курса психологического отделения (27 человек) больше внимания уделяют характеристике таких причин конфликта, которые связаны с низким уровнем педагогической компетентности и уровнем общей культуры, неразвитостью коммуникативной сферы (неумение общаться). Абсолютное большинство студентов (за исключением одного случая) обвиняют учителя. Характерно также, что, неоправдывая поведение учителя, студенты-психологи связывают егопове-дение с рефлексивными свойствами личности: «уволился, т.к.заговорила совесть», «понял, что был не прав, спровоцировав конфликт», «подал заявление, знал, что виноват», «осознал, что у него могли быть личные неприятности». Лишь в одном случае было высказано мнение о том, что педагога можно оправдать тем, что «учащиеся спровоцировали инцидент своим предшествующим поведением».
          Сложен и противоречив анализ поведения ученика. Около 35% студентов-психологов считают, что ученик был не прав,
          154

          Глава 3, Коррекция перцептивно-рефлексивной сферы
          конфликтных взаимоотношений
          ударив учителя: «Поступил не лучшим образом», «неадекватно себя повел»,«нельзя было подымать руку на учителя». Но 65% студентов оправдывают ученика: «Затронуто его мужское достоинство», «Учитель унизил его в глазах группы, где много девочек», «Ученик должен был утвердить себя в группе», «Он прежде всего человек!», «Учитель не оставил ему выбора», «Дал сдачи, и правильно сделал». Среди учащихся этой группы некоторые испытуемые даже осуждают ученика за то, что он потом извинился перед учителем.
          На наш взгляд, и среди студентов-психологов не было ни одного высказывания, которое представляло бы собой характеристику идеального поведения ученика в данной ситуации. Очевидно, этот конфликт поставил сложную задачу и перед педагогами, и перед учениками. Работающие психологи, которых мы привлекли в качестве компетентных лиц, пришли к выводу, что ученик должен был сдержаться, а потом потребовать от учителя извинений или пожаловаться администрации, при этом они признавали, что для учащихся данного возраста это маловероятный вариант. Все, однако, пришли к единодушному мнению о необходимости воспитательной работы на материале данного конфликта и среди учащихся, и среди учителей.
          Не было получено ни одного утвердительного ответа на вопрос о том, правильно ли был разрешен конфликт. По мнению большинства испытуемых, администрация и педколлектив недостаточно разобрались в случившемся, решение конфликта – поверхностное и не может позитивно влиять на развитие детей.
          Отвечая на вопрос «Можно ли было найти другие способы разрешения конфликта?», четверо студентов-психологов полагают, что учащегося нельзя было переводить в другое училище, поскольку конфликт для него остался неразрешенным. Другая группа студентов утверждает, что администрации и педколлективу при решении конфликта следует отказаться от стереотипного мнения «Учитель всегда прав». По мнению некоторых испытуемых, администрация должна была предоставить решение конфликта учителю и ученику. Остальные студенты предлагали оставить ученика и учителя в ПТУ («Они бы уважали друг друга») и наказать обоих, но учителя сильнее.
          155

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Лишь один испытуемый высказал мнение, что в разрешении данного конфликта должен активно участвовать психолог.
          Высказывания учителей общеобразовательных школ принципиально не отличаются от высказываний студентов 5 курса педагогических специальностей и студентов-психологов, но в отличие от них, учителя предлагают многообразные способы поведения учителя и учащихся, хотя они носят слишком общий, расплывчатый характер: «Нужно быть более тактичным», «уважать учащихся», «вести себя умнее» и т.п. Кроме того, они дают конкретные советы по разрешению данного конфликта: предоставить конфликтующих самим себе, чтобы они могли наедине поговорить друг с другом как мужчина с мужчиной; «учитель должен встретиться с группой, извиниться и поговорить с учащимися»; «пригласить на педсовет всех учеников группы и учителя и совместно с педколлективом, обсудив ситуацию, найти правильное решение» и «ученика оставить в ПТУ, а учителю не увольняться» и т.п.
          Таким образом, анализ конфликта учителями является более конструктивным; они делают попытку не только выявить причиныконфликта, но и найти более продуктивные способы его разрешения.
          История рассмотренного конфликта показала, что администрация не сумела использовать конфликт в целях воспитания коллектива и личности, продемонстрировав свою некомпетентность в вопросах педагогического общения, проигнорировав аргументы психолога. Конфликт свидетельствует о наличии стереотипов в восприятии учащихся, о непонимании роли психолога в учебном заведении, в частности в формировании взаимоотношений, соответствующих нормам нравственности, в разрешении конфликтных ситуаций. Многочисленны случаи, когда от психолога ждут каких-то внешне эффектных мероприятий и недооценивают, а зачастую игнорируют его повседневную консультационную и профилактическую работу.
          Администрация и педколлектив должны помочь обрести соответствующий статус в учебном заведении психологу, который, в свою очередь, и сам себя должен активно утверждать, разъяснять педколлективу задачи своей деятельности.
          156

          ЗАКЛЮЧЕНИЕ
          В проведении исследования мы опирались на принятое в психологии и смежных науках понимание конфликта как обострение противоречия, ситуации столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения. Одной из важнейших причин обострения противоречия являются противоположные потребности, мотивы, интересы, мысли, чувства общающихся людей. Это обстоятельство определяет непосредственную связь обострения противоречия с особенностями межличностного понимания людей в процессах общения. Важным условием разрешения противоречия является умение противоборствующих сторон добиваться взаимопонимания.
          В педагогическом общении, осложненном конфликтом, ведущую роль выполняет учитель, прежде всего то, как он понимает потребности, мотивы, установки, способности, черты характера своих воспитанников. Педагог также должен стремиться и к тому, чтобы его правильно понимали ученики. В этих процессах понимания учителем и учащимся друг друга велика роль педагогической рефлексии.
          Необходимо понимание конфликта в целом: его причин, своих педагогических ошибок, качеств собственной личности, повлиявших на возникновение конфликта, особенностей поведения учеников и др.
          Результаты исследования показали, что понимание учителем конфликта в целом, его причин, развития противоречия, характера динамики взаимоотношений влияет на поведение в конфликте как учителя, так и ученика. Таким образом, понимание конфликта и межличностное понимание конфликтующих осуществляет функцию регуляции поведения их.
          Важен вывод о том, что межличностный конфликт, если он длительное время не разрешается, при определенных условиях интериоризуется во внутриличностный конфликт, а это влияет на характер формирования личности. Конфликт и его разрешение влияет на личность – способствует ее лич-
          157

          постному росту или вызывает аффект неадекватности – тяжелое эмоциональное состояние, при котором повышенные притязания личности не совпадают с ее реальными возможностями. В последнем случае формируется комплекс негативных свойств, при которых воспитательные воздействия неэффективны. Весьма перспективная проблема воздействия конфликта на личность составляет задачу наших дальнейших исследований.
          Данные наших исследований убедительно показали, что содержательные и операциональные компоненты понимания учителем учащихся и самого себя непосредственно влияют на поведение учителя в конфликте. Учитель, продуктивно разрешающий конфликт, склонен к стилю реагирования «сотрудничество», реже применяет все виды воспитательных воздействий, чаще – косвенные и положительные воздействия.
          В подготовке учителя и психолога, любого специалиста, работающего в системе «человек-человек», следует особое внимание уделять коррекции социально-перцептивных и рефлексивных компонентов конфликтных взаимоотношений.
          В ходе исследования возник целый спектр новых задач, требующих дальнейшего решения. Среди них основными являются следующие: динамика взаимоотношений в группе в процессе развития конфликта на основе новой информации о другом и о самом себе; характер влияния развивающихся в конфликте перцептивно-рефлексивных процессов на формирование личности каждого из его участников; развитие рефлексивных процессов в конфликте и др.
          Решение этих и других задач будет способствовать развитию новых научных представлений о конфликте и развитию конфликтологии как проблемы социальной педагогической психологии.
          158

          СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
          Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разре
          шения конфликтной ситуации: Автореф. дис. ...канд. психол.
          наук: 19.00.07/ЛГУ.– Л., 1983. –15с.
          Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. –
          М.: Педагогика, 1980. – Т.1. – 230 с.
          Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в
          коллективе. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
          Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического
          развития // Принцип развития в психологии. – М.: Наука,
          1978. – С.21-38.
          Афонькова В.М. О критериях разрешенности конфликтов //
          Вопросы идейно-политического и нравственного воспитания
          учащихся: В 4 ч. – М.: Просвещение, 1975.–4.1. – С. 15-18.

          Батракова С.Н. Основы профессионального педаго
          гического общения. – Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та,
          1986. –79с.
          Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.:
          Искусство, 1979.– 424с.
          Бодал ев А. А. Восприятие и понимание человека чело
          веком. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 200 с.
          Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения
          школьников: Диссертация в форме научного доклада на соиска
          ние ученой степени доктора психологических наук: 19.00.07. –
          М., 1990. –77с.

          Бородина Н.А. Взаимопонимание и познание. –
          Фрунзе, 1984. – 75с.
          Бутов А.А. Психологический тренинг руководите
          лей. – Л.: ММТ– интернейшел, 1990. – 152 с.
          Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ пре
          одоления критических ситуаций. – М.: Изд-во Моск. ун-та,
          1984. –200с.
          Вербова К.В. К вопросу о механизмах диалогического
          взаимодействия в педагогическом общении: Тезисы докладов
          к VII съезду психологов АН СССР. – М., 1988. – 183 с.
          Вербова К.В., Кондратьева С.В. Понимание А.С. Ма
          каренко своих воспитанников как эталон педагогической соци-
          159

          альной перцепции // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С.46-51.
          15. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и лич
          ности учителя: Учеб. пособие по курсу «Возрастная и педагоги
          ческая психология» для студентов пед. специальностей. – Мн.,
          1991. –80с.
          16. Грановская P.M. Элементы практической психоло
          гии. – Л.: ЛГУ, 1984. – 392 с.
          Гришина Н.В. Закономерности возникновения межлич
          ностных производственных конфликтов: Автореф. дис.... канд.
          психол. наук: 19.00.05 / ЛГУ – Л., 1978. – 24 с.
          Джини Г. Скотт. Сила ума. – СПб.: ВИС. – 1995. –
          450с.
          Еремеева А.И. Личность как объект и субъект управле
          ния (психологический аспект). – Владивосток, 1983. – 26 с.
          Ершов А.А. Личность и коллектив (межличностные
          конфликты в коллективе, их разрешение). – Л.: Знание,
          1976. –40с.
          Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической
          помощи. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.
          Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единонача
          лия и коллегиальности. – М.: Мысль, 1979. – 254 с.
          Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ
          конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе:
          Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / ЛГУ. – Л.,
          1986. –18с.
          Ковалев ГА. Психологическое воздействие: теория,
          методология, практика: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук:
          19.00.07/АПН СССР. –М., 1991. –50с.
          Ковалев Б.П. Развитие и коррекция педагогической реф
          лексии учителя. В кн.: Практическая психология. – Мн.: Аду-
          кацыя i выхаванне, 1997. – С. 55-73.
          Ковалев ГА. Общение и его воспитательное значение //
          Мир психологии. – 1996. – №3. – С. 17-30.
          Ковалев ГА. Три парадигмы психологии – три стра
          тегии психологического восприятия // Вопросы психологии. –
          1987.– №3. –С. 41-49.
          160

          Ковалевский П.А. Творчество в процессе понима
          ния учителем ученика: Автореф. дис. ...канд. психол. наук:
          19.00.07 / БГПУ. – Мн., 1996. – 20 с.
          Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его
          роль в общении (на материале средней общеобразовательной
          школы): Дисс. ...д-ра психол. наук: 19.00.07. – Дрогобыч,
          1974.– 428с.
          Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная пси
          хология: Тексты лекций для студентов педагогических специ
          альностей: В 2 ч. – 4.2. – Психология учителя. – Гродно,
          1996. –90с.
          Кондра
тьева С.В. Учитель – ученик. – М.: Педаго
          гика, 1984.– 80с.
          Кожел Л.В. Актуализация мотивов морального разви
          тия в конфликте // Конфликты в школьном возрасте: пути их
          преодоления и предупреждения. – М.: Просвещение, 1986. –
          С. 56-65.
          Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. –
          Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – 183 с.
          Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессио
          нальной деятельности учителя // Вопросы психологии. –
          1986.– №2.– С. 21-30.
          Кулюткин Ю.Н., Сухобская ГС. Индивидуальные раз
          личия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. –
          М.: Педагогика, 1976.– 111с.
          Лебедева М.М. Психологический анализ имитаци
          онной игры: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 /
          МГУ –М., 1980.– 16с.
          Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.:
          Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.
          Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Все
          гда ли прав учитель? – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.
          Литвин С.Д. Психологические закономерности фор
          мирования педагогических способностей: Автореф. дис. ...
          канд. психол. наук: 19.00.07 / МГУ. – М., 1987. – 20 с.
          Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция пове
          дения индивида // Психологические проблемы социальной ре
          гуляции поведения.– М.: Наука, 1976.– С. 14-28.
          161

          Матюшкин A.M. Восприятие личности в общении и
          взаимной деятельности // Теоретические и прикладные про
          блемы психологии познания людьми друг друга. – М.: Наука,
          1979. –С. 24.
          Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психоло
          гии личности. – Пермь, 1969. – С. 63-97.
          Метельский Г.И., Чиркова О.М. О некоторых особен
          ностях рефлексии учителя // Психология учителя: Тезисы докла
          дов к VII съезду Общества психологов СССР. – М., 1989. –
          С. 33-34.
          Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старше
          классников, ориентирующихся на педагогическую профессию:
          Дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / НИИ общей и пед. психо
          логии АПН СССР. – М., 1990. – 182 с.
          Моделирование педагогических ситуаций (Проблемы
          повышения качества и эффективности общественной подго
          товки учителя) / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской –
          М.: Педагогика, 1981.– 119с.

          Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина,
          Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 103 с.
          Орлов А.Б. Диалогизация педагогической системы //
          Психология учителя: Тезисы докладов к VTI съезду психологов
          АН СССР– М., 1988.– С. 70-71.
          Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его
          потребность быть личностью // Вопросы философии. –
          1982.– №3. – С. 44-53.
          Петровский А.В. Проблема развития личности с по
          зиций социальной психологии // Вопросы психологии. –
          1984.– №4.– С. 15-29.
          Пономарев И.Б. Конструирование конфликта на по
          ложительной основе // Социально-психологические пробле
          мы ускорения социального развития общества в условиях пе
          рестройки: Тезисы докладов к VII съезду Общества психоло
          гов СССР. – М., 1989. – С. 82-83.
          Пословицы и поговорки русского народа / Под ред.
          Б.П. Кирдана. – М.: Правда, 1987. – 654 с.
          Психология (словарь) / Под ред. А.В. Петровского и
          М.Г. Ярошевского.– М.: Политиздат, 1990.– 2-е изд.– 494с.
          162

          Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-пси
          хологического анализа конфликта // Теоретические и методоло
          гические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Ан
          дреевой, Н.Н.Богомоловой – М.: Изд-во МГУ, 1977. –
          С.126-143.
          Розен Г.Я. Влияние представления о себе на форми
          рование представления о личности другого человека // Теоре
          тические и прикладные проблемы психологии познания людь
          ми друг друга.– Краснодар, 1975.– С. 169-174.
          Розенцвейга рисуночной фрустрации методика // Сло
          варь-справочник по психологической диагностике / Под ред.
          Л.Ф. Бурлачука, С.М. Морозова. – СПб.: Питер, 1999. – 519 с.
          Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Изд-во
          АН СССР, 1957.– 327с.
          Рудестам К. Групповая психотерапия: психокоррек-
          ционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс,
          1990.– 368с.
          Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути пре
          одоления. – Мн.: Народная асвета, 1998. – 120 с.
          Саврасов В.П. Особенности развития профессиональ
          ного самосознания будущего учителя: Дис.... канд. психол. наук:
          19.00.07. –Л., 1986.– 175с.
          Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... – Дубна,
          1996.–160с.
          Семчук Л.А. Понимание учителем ученика и самого
          себя в конфликте: Дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. – Мн.,
          1992. – 185с.
          Симонова Л.В. Межличностные конфликты педаго
          гов и старшеклассников и пути их разрешения: Дис. ... канд.
          психол. наук: 19.00.07. – М., 1989. – 145 с.
          Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М.:
          Искусство, 1954. – 422 с.
          Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во
          Моск. ун-та, 1983. – 284 с.
          Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения //
          Собр. соч.: В 4 т. – Т.1. – Л.: Учпедгиз, 1950.
          163

          Фельдштейн Д.И., Воробьева Л.И. Конфликты в усло
          виях школы // Конфликты в школьном возрасте: пути их пре
          одоления и предупреждения. – М.: Просвещение, 1986. –
          С.4-17.
          Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова – М.:
          Изд-во политической литературы, 1986. – 5-е изд. – 580 с.
          Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры
          без поражения. – М.: Наука, 1990. – 155 с.
          Флоренская Г.А. Диалог в практической психоло
          гии. – М.: МП «Петит», 1991. – 244 с.
          Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психоло
          гии. – М.: Наука, 1977. – 142 с.
          Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских воз
          растах / Избр. психол. труды. – Изд. 2-е. – М.-Воронеж,
          1997.– С.143-157.
          Янотовская Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной и
          познавательной деятельности // Личность в общении и дея
          тельности. – Ульяновск, 1985. – С.54-59.
          Ященко М.М. О конфликтных ситуациях в коллективе
          старшеклассников//Советская педагогика.– 1969.– №8.–
          С. 26-36.
          Chandler M.J., Greenspane S. Ersats egocentrism. A reply to
          H. Borke // Develop. Psychol. – 1972. – V. 7. – P. 104-106.
          Cottrel L.S., Pymond R. The empathic responses: a neglected
          field for research // Psychiatry. – 1949. – V. 12.
          Freud Anna. Defenese Mechanisms: Encyclopedia Britanika.–
          London, 1946.– V. 7.– P. 172-173.
          164

          ПРИЛОЖЕНИЕ 1
          Педагогические воздействия испытуемых с различным
          стилем реагирования в конфликтной ситуации
          (в абсолютных числах)

          № п/п Педагогические воздействия Стиль реагирования испытуемых с продуктивным разрешением конфликта Стиль реагировав испытуемых с непродуктивньи разрешением конфл


          сотрудничество со-пер-ниче-ство компромисс избегание приспособление сот-
          ру-
          дни-че-ство со-пер-ниче-ство компромисс избегание
          1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и
          I Воздействие вербальными средствами
          1 прерывание ученика 6
          2 выяснение, расспрашивание 13 4 1 2 1
          3 угроза 19
          4 распоряжение 14
          5 выражает недовольство поведением ученика в резких формах – – – – – – 17 – –
          6 обвинение ученика 19
          7 оскорбление 3
          8 навязывание своего мнения ученику – – – – – – 15 – –
          9 призыв _ _ _ _ _ _ _ 2
          10 замечание-вопрос _ _ 1 _ _ _ 3 _ 1
          11 замечание-утверждение _ _ _ _ _ _ 11 _ 1
          165

          1 2 3 4 5 6 7 8 9
          12 внушение – – – – – – 9
          13 дисциплиниро-вание-приказ – – – – – – 13
          14 вопросительно-повествовательная форма дисциплинирован ия – – – – – – 1
          15 восклицательно-повелительная форма дисци-плинирования – – – – – – 12
          16 юмор 6 2 1
          17 ирония 8
          18 диалог 18 – 3 1 – – 2
          19 монолог 8
          20 междометие 6 3 1 3
          21 повышение интонации 1 18
          22 нравоучение – – – – – – 11
          23 нотация – – – – – – 15
          24 одобрение 6 – 4 2 – – –
          25 товарищеская насмешка 1
          26 критическое поучение 12
          27 упрек 7

          166

          1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
          31 требование 12
          32 пожелание 1 1 1
          33 поощрение 3 1 1
          34 предложение 2 2 1 7
          35 наставление 1 9
          36 авансирование 9 1 2
          п Невербальные формы общения
          1 жест 3 3 2 1
          2 взгляд 8 4 1 1 1
          3 пауза 3 2 2
          4 стук по столу 2
          5 мимика 13 2 2 7 1
          6 вздох 3 2
          7 взгляд без прерывания нити рассказа 5 7 8
          8 смена положения 4 1 1
          9 улыбка 8 10 4
          Ш Комбинированные
          167

          1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
          3 взгляд и замеча–
          ние – – – – – – 1 – –
          4 взгляд и жест 6 6 4
          Воздействие
          путем смены
          IV или поддер–
          жания опреде–
          ленной
          ситуации
          переключение
          1 на другой вид
          деятельности – – 4 2 – – – – 6
          вызывает
          2 нарушителя
          отвечать – – – – – – 13 – 1
          дает ученику за–
          3 дание за преде–
          лами класса
          2 – – 1 – – – – –
          подходит и
          4 разговаривает с
          учеником 3 – 4 1 – – 2 – –
          Взаимодей–
          ствие путем
          словесного
          V предупрежде–
          ния о возмож–
          ности
          наказания
          1 предупреждение
          о наказании
          – – – – – – 13 –
          Дисциплини–
          VI рование путем
          168

          1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
          3 требование встать – – – – – – 7 – 1
          VII Оценивающие воздействия
          1 дает оценку поведения ученика 1 – 1 1 – – 3 – 1
          2 дает оценку личности ученика 11 1
          3 акцентирование негативных черт личности ученика 15
          vni Степень активности поведения учителя
          1 игнорирование к.с. 4
          2 некоммуникативный 3
          3 нерешительность 1 2
          4 пассивность 3
          5 робкое включение в деятельность 3
          6 фамильярность 4 1
          7 «проглатывание» оскорблений, хамства со стороны ученика 2
          активность–
          169

          ПРИЛОЖЕНИЕ2 Условные конфликтные ситуации
          Ситуация 1
          Урок литературы. Учитель в «ударе». Интересно рассказывает, блестяще читает стихи. Состояние «звенящей струны». Класс внимает с восторгом. На «Камчатке», у стенки, сидит «местный хулиган» Сережа, духовная конституция которого не дотягивает до уровня высокой поэзии, а вдохновение ему не передалось. Сережа пытается поговорить с соседями, отвлекается, мешает вести урок, вертится... [147].
          Ситуация 2
          Вы объясняете новый материал. Один из учеников задает вопрос по излагаемому материалу. Ваш ответ его не удовлетворяет. Он иронически усмехается и говорит: «Вы не знаете элементарных вещей по предмету. Мне здесь делать нечего...». Встает и делает вид, что покидает класс... [104].
          Ситуация 3
          Ученик нарисовал карикатуру на учителя. Случайно карикатура попала к этому учителю. Учитель догадывается, кто это сделал... [104].
          Ситуация 4
          Вы поставили ученику на предыдущем уроке «двойку». Вызвав ученика к доске на следующем уроке, Вы обнаружили, что «двойка» из журнала исчезла.. .[171].
          170

          СОДЕРЖАНИЕ
          ВВЕДЕНИЕ 3
          ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ И
          РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ КОНФЛИКТА 4
          Проблемы школьного конфликта в психологии 4
          Проблема познания других и самопознания в
          конфликте 13
          Педагогическая рефлексия и ее роль в разрешении
          конфликтных ситуаций 27
          Диалогическая методология как основа
          профилактики и разрешения конфликтов 35
          ГЛАВА 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ
          ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТА 43
          Восприятие и анализ учителем конфликтной
          ситуации 43
          Понимание учителем ученика в конфликте 60
          Понимание учителем самого себя в конфликте 79
          Адекватность понимания учителем ученика и самого
          себя в конфликте 95
          Поведение учителей обеих групп в конфликте 103
          ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ ПЕРЦЕПТИВНО-РЕФЛЕКСИВНОЙ
          СФЕРЫ КОНФЛИКТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНЙ 115
          Основные принципы управления конфликтами 116
          Некоторые способы развития способности к
          пониманию другого человека в конфликте 117
          Выявление индивидуальных особенностей
          реагирования на конфликт. 119
          Коррекция механизмов эмоциональной
          саморегуляции 130
          Пути разрешения конфликтов в учебно-
          воспитательном процессе 140
          Анализ конкретного конфликта между учителем
          и учащимся 148
          ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
          СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
          ПРИЛОЖЕНИЯ 165
          171

          Научное издание
          Ковалев Борис Петрович Кондратьева Светлана Витальевна Семчук Любовь Александровна
          ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО КОНФЛИКТА: СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ И РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ
          Редактор Е.А. Смирнова Компьютерная верстка: Т.А.Коваленко
          Сдано в набор 23.01.2001. Подписано в печать 23.02.2001. Формат 60x84/16. Бумага офсетная . Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Усл.печ.л. 9,97. Уч.-изд.л. 9,5 . Тираж 200 экз. Заказ
          Налоговая льгота – Общегосударственный классификатор Республики Беларусь ОКРБ 007-98, ч.1, 22.11.20.600.
          Учреждение образования
          «Гродненский государственный университет
          имени Янки Купалы».
          ЛВ №96 от 02.12.97 г.
          Ул. Ожешко, 22, 230023, г. Гродно.
          Отпечатано на технике издательского отдела Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы». ЛП №111 от 29.12.97 г. Ул. Ожешко, 22, 230023, г. Гродно.

          173

          количество проявлений
          количество проявлений
          количество проявлений
          количество проявлении
          уровни
          критерии творческого самопознания учителей
          приемы рефлексии

          174

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)