Поиск   Шрифт   Реклама [x]   @  

Психология / Психология менеджмента / Конфликтология


Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)

          Министерство образования Республики Беларусь
          УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
          «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

          Б.П.КОВАЛЕВ, С.В.КОНДРАТЬЕВА, Л.А.СЕМЧУК

          Гродно 2001

          301.151 ББК 88.840
          К 56
          Рецензенты: кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической и возрастной психологии ГрГУ им. Я.Купалы П.А.Ковалевский;
          доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики БГПУ им. М.Танка В.В.Гавриловец; кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГЛУ А.Б.Широкова.
          Рекомендовано советом педагогического факультета ГрГУ им. Я.Купалы.
          Ковалев Б.П. и др.Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты / Б.ПКовалев, СВ.Кондратьева, Л.А.Семчук. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 171 с.
          ISBN 985-417-242-2.
          В монографии впервые представлен обстоятельный анализ социально-перцептивных и рефлексивных аспектов школьного конфликта. На основе экспериментальных исследований выявлены особенности влияния механизмов конфликта на формирование личности учителя и ученика. Раскрываются вопросы технологии обучения поведению учителя в конфликте.
          Адресуется специалистам в области психологии и педагогики, учителям, студентам психологических и педагогических специальностей.
          Библиогр. 76 ист. Табл. 13. Ил. 8.
          ХЦК 301.151 ББК 88.840
          ISBN 985-417-242-2. © Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева,
          Л.А.Семчук, 2001


          ВВЕДЕНИЕ
          Монография является итогом исследования темы «Психология школьного конфликта», финансируемой факультетом психологии и педагогики ГрГУ им. Я.Купалы (1999 г.).
          Проблеме конфликта посвящено значительное количество исследований, выполняемых учеными, являющимися специалистами в области философии, педагогики, психологии. Эти исследования включают рассмотрение таких аспектов проблемы конфликта, как определение его сущности, деструктивных и конструктивных функций, роли в формировании коллектива и личности.
          Значительное внимание в этих исследованиях уделяется профилактике и путям разрешения конфликта в целях налаживания взаимоотношений в коллективе, формирования положительных качеств личности школьника и педагога.
          В отличие от этих работ, в монографии рассматриваются такие важные аспекты конфликта, как социальная перцепция и рефлексия его участников. Именно сущность понимания членами группы друг друга определяет характер протекания и продуктивность разрешения конфликта.
          Монография построена на строго экспериментальном материале, содержание которого представляет собой анализ восприятия и понимания учителем конфликта, понимания им учащихся и особенностей рефлексирования учителем конфликта, в частности, переосмысление и пересматривание своих отношений с учащимися, своего собственного мнения о них и о самом себе.
          Раздел о технологии обучения поведению учителя в конфликте также имеет целенаправленный характер – это обучение, развитие у учащихся способности к пониманию детей и самого себя в условиях нестандартной, конфликтной ситуации.
          Приведены экспериментальные данные о связи типов познания учителем учащихся и самого себя с типами его педагогического общения, реакциями на конфликтные ситуации. Обучение пониманию учителем детей и самого себя также «при-вязано»к способам поведения в конфликте.
          Авторы надеются, что представленная книга поможет читателю – учителю, психологу и любому представителю профессии «человек-человек» понять, предупредить и разрешить назревающие конфликты.

          Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ И РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ КОНФЛИКТА
          1.1. Проблемы школьного конфликта в психологии
          Понятие «конфликт» характеризуется исключительной широтой содержания и употребляется в различных значениях. Большинство исследователей межличностный конфликт рассматривают как «предельный случай обострения противоречия, стадия его крайнего обострения, как ситуация столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения» [67]. В конфликте сталкиваются противоположно направленные, несовместимые потребности, мотивы, интересы, мысли, чувства, акты поведения.
          Основой конфликтной ситуации могут явиться либо противоречивые позиции ее участников по какому-либо поводу, либо их противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений и т.п. Кроме того, в каждом конфликте можно выделить его субъект и объект.
          Как известно, источником личностного совершенствования является преодоление внутренних и внешних противоречий, при этом внутренние противоречия разрешаются через внешние. При этом внешние противоречия имеют свойство трансформироваться во внутренние, что порождает состояния психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому так важно, чтобы педагогическое руководство было направлено на разрешение внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися. А это требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию. И.И.Рыданова отмечает, что умелое разрешение противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию [58, 8].
          Противоречия могут быть глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Для разрешения противоречий, возникающих при взаимодействии учителя с учащимися, необходима педагогическая компетентность педагога. Доминанта компетентности связана с использованием гума-

          нистических технологии, которые связаны с отказом от авторитарности и организации демократического общения с учащимися. При этом разрешение межличностных разногласий опирается не на расхождение между сторонами, а на поиски единства учителя и учащихся, ориентацию на совместное решение возникающих проблем. Авторитарные способы разрешения противоречий между учителями и учащимися ориентированы на одностороннее предъявление категорических требований, когда подавляется сопротивление учащихся этим требованиям, когда внешнее дисциплинирова-ние достигается путем различного рода педагогических санкций. Именно в конфликтных ситуациях проявляются особенности стиля взаимодействия учителя с учащимися, доминирование у него стремления к тому или иному способу их разрешения.
          Кроме педагогической ситуации, обостряющей взаимоотношения (причина) и инцидента (повод), доводящего их до степени крайнего обострения и представляющего собой внешнее проявление противоречий в общении, необходимо учитывать мотивацию межличностных противоречий учителей и учащихся, которая является субъективной составляющей конфликта. Среди мотивов школьников, которые обостряют межличностные отношения, имеют место переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного среди сверстников статуса, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельное решение. В свою очередь, учитель, вступающий в конфликт, отстаивает свое право на уважение и самоуважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.
          Наиболее распространенной причиной возникновения конфликтов является несоответствие стиля руководства и личностных особенностей учителя ожиданиям коллектива или отдельных учащихся.
          При авторитарном стиле основные усилия учителя направляются не на организацию диалога, а на односторон-

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          нее предъявление категорических требований, подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем различных педагогических санкций.
          При неустойчивом стиле, который определяется эмоциональным состоянием педагога, в классе создается нервозная обстановка. Внешне благополучный нейтральный стиль затрудняет решение глубоких конфликтов. Наиболее благополучным, позволяющим легко, быстро и рационально разрешать конфликтные взаимоотношения, является демократический стиль. Наименьшая конфликтность присуща увлеченному стилю (антиподу авторитарного) [58, 16].
          Единая, общепринятая классификация конфликтов еще не разработана, так как существуют разные подходы к выделению причин их возникновения, условий протекания и способов разрешения. По мнению А. А.Ершова, конфликты различаются по источнику, по их содержанию, по типу разрешения, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социально-психологическому эффекту, по социальным результатам [20]. Кроме того, важно учитывать характер отношений участников конфликта (конфликты по вертикали и горизонтали) и причины возникновения (объективные, субъективные, эмоциональные и деловые). Причинами конфликтов могут быть неадекватность социальных представлений личности и реальной действительности, несоответствие между занимаемым личностью местом в сфере общественных отношений и достигнутым уровнем развития, недостаток информации, острая необходимость выбора между двумя или несколькими жизненно значимыми действиями, неадекватность социальных стремлений личности и социальных убеждений окружающих людей, мнением которых человек дорожит, несоответствие между возросшими потребностями личности и реальными возможностями их удовлетворения [73].
          Потенциальная возможность возникновения конфликтов определяется объективными и субъективными факторами. Разнообразные объективные факторы определяются спецификой порождающей их ситуации, а субъективные факторы способствуют переводу возможного, потенциального конфликта
          6

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          в реальный. Роль субъективных факторов проявляется в том, что одна и та же ситуация может неоднозначно восприниматься разными индивидами – как побуждающая и не побуждающая к вступлению в конфликт [17]. Среди таких факторов выделяют ситуативные (неудовлетворенность, утомление, ощущение несправедливости и т.п.), характерологические (устойчивые качества личности, предрасполагающие к трудностям межличностного общения), а также установки людей, их позиции в отношениях, разный уровень общеобразовательной подготовки, разная степень развития профессиональных качеств, затруднение в освоении новой социальной роли.
          Потенциальная возможность конфликта в значительной степени зависит от типа отношения учащихся к учителю.
          Д.И.Фельдштейн и Л.И.Воробьева выделяют следующие причины школьных конфликтов: объективные особенности организации учебно-воспитательного процесса; социально-психологические; индивидуально-психологические; половые; возрастные. Исходя из этих причин, они предлагают анализировать конфликты на трех уровнях: социологическом, социально-психологическом и индивидуально-психологическом [66].
          По мнению многих исследователей, необходимым условием возникновения конфликта является субъективное восприятие конфликтности ситуации, значимости противоречия, лежащего в основе конфликта или тот «личностный смысл», который вкладывается в понимание этого противоречия данным индивидом.
          Экспериментальное изучение динамики, исхода и способов разрешения конфликтов показало, что развитие конфликта обычно идет в следующей последовательности: а) постепенное усиление позиций участников конфликта за счет введения все более активных сил, а также за счет накопления опыта борьбы; б) увеличение количества проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации; в) повышение конфликтной активности участников, изменение характера конфликта в сторону его ужесточения, вовлечение в конфликт новых лиц; г) нарастание эмоциональной

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать как мобилизирующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта; д) изменение отношения к проблемной ситуации и конфликту в целом [52]. Эмоции участников конфликта, стимулирующие его начало, при достижении большой интенсивности могут выходить из-под контроля и переставать играть моби-лизирующую роль, превращаясь в дезорганизующий фактор.
          Исходы конфликтов определяются их предметным содержанием, составом участников и условиями протекания. Среди возможных исходов Д.П.Кайдалов и Е.И.Суименко выделяют следующие: 1) полное уничтожение конфронтации путем взаимного примирения сторон на какой-либо основе; 2) исчезновение конфронтации, когда: а) одна из сторон выходит победителем, а другая признает себя побежденной, б) обе стороны в различной степени проигрывают и получают «негативное» удовлетворение; 3) ослабление конфликта путем взаимных уступок; 4) трансформация конфликта в видоизмененную форму, либо в принципиально новый конфликт, разрешение которого либо снимает первоначальный конфликт, либо оставляет его неурегулированным, но «затмевает» его своим эффектом или отодвигает на второй план, вызывая состояние перманентной конфликтности; 5) постепенное затухание конфликта путем его самопроизвольного течения; 6) механическое уничтожение конфликта (уход одного из участников конфликта или обоих из коллектива [22].
          Принято различать два способа разрешения конфликтов – конструктивный и деструктивный. При конструктивном личность выбирает оптимальный алгоритм действий с причинением наименьшего ущерба для себя и противостоящей стороны в рамках принятых в обществе моральных и правовых норм. При этом личность либо находит путь к достижениям желаемой цели, либо отказывается от нее, либо принимает компромиссные решения.
          При деструктивном способе разрешения конфликтов происходит вытеснение или псевдоразрушение конфликта, а так-
          8

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          же его разрешение при помощи неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества действий в отношении себя или других [23].
          Существуют различные мнения о способах разрешения конфликтов. Среди них отмечают создание условий для продуктивного обмена информацией о конфликте; вмешательство других лиц, прежде всего официальных; полное или частичное, прямое или косвенное вмешательство в конфликт; вынесение его на обсуждение коллектива и принятие группового решения. Наиболее распространенными являются следующие способы разрешения учителями конфликтов с учащимися: 1) внешние пресечения конфликтов путем наложения санкций самостоятельно, либо с помощью родителей и администрации; 2) проведение индивидуальной работы с учащимися на уроке (беседы-внушения); 3) профилактика возможных конфликтов, разрешение конфликтных ситуаций с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; 4) игнорирование конфликтной ситуации, отсутствие выраженной внешней реакции. Выбор конкретного способа разрешения конфликта определяется уровнем профессионального мастерства учителя, пониманием им механизмов протекания конфликта, знанием индивидуально-возрастных особенностей учащихся. Конфликт можно считать разрешенным, если: учтены, преобразованы или изменены объективные причины; преобразовано или изменено внутреннее стремление к достижению первоначальных целей и при этом снято сопровождающее его отрицательное состояние; устранено конфликтное поведение; выработан навык правильного поведения в будущем.
          Экспериментальные исследования позволили выделить две группы педагогов в зависимости от способа решения ими конфликтных ситуаций. Для педагогов первой группы характерен шаблонный, стандартный подход к анализу педагогических ситуаций. Свое решение они основывают на сложившихся стереотипных моделях педагогического воздействия. Конфликты решаются с позиции доминирования-подчинения, позиция ученика не учитывается. Ко второй группе относятся учителя творческого типа, которые воспринимают каждую

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ситуацию как уникальную, имеющую не один, а несколько способов решения. Учителя данной группы осуществляют поиск вариантов решения на основе всестороннего анализа конфликтной ситуации и выбирают соответствующий способ педагогического общения [72].
          Среди критериев, определяющих успешность разрешения конфликтов, в первую очередь следует отметить следующие: конфликт разрешен при условии прекращения реального противоборства; устранены травмирующие факторы; достигнуты цели одной из конфликтующих сторон; изменены позиции индивида (снятие или ослабление эмоциональной напряженности); усвоен навык активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем [5].
          Все большую актуальность приобретает проблема управления конфликтами, эффективность которого, по мнению Д.И.Фельдштейна и Л.И.Воробьевой, определяется пятью принципами: заинтересованностью в психологических последствиях конфликта, системностью анализа причин конфликта, исключением односторонней ответственности за возникновение конфликта, нейтрализацией и профилактикой конфликтов [66].
          В настоящее время большое значение приобретает проблема рефлексивного управления конфликтом, основанного на глубоком осмыслении причин и сущности противоречия, выборе правильного способа его разрешения на основе «перебора» и анализа всех возможных вариантов, глубокого проникновения в мотивацию обеих противоборствующих сторон, прогнозировании дальнейшего развития конфликта. Такое управление может быть внутренним, когда его осуществляет сам учитель – участник конфликта, внешним, при котором результаты рефлексивного анализа, осуществляемого значимыми для участников конфликта людьми, служат основой для рекомендаций, либо смешанным, сочетающим два первых способа. Л.А. Петровская считает, что «в плане управления конфликтом наряду с его разрешением, предотвращением и т.д. следует назвать также симптоматику, диагностику, прогнозирование и контролирование конфликта» [53]. В результате
          10

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          анализа изучения специфики и динамики конфликтов, возникающих в общении в коллективах старшеклассников, выявлены следующие условия эффективного управления конфликтами: 1) обнаружение причин конфликтов; 2) осознание конфликта обеими сторонами; 3) доверие к учителю; 4) учет особенностей социального опыта участников конфликта; 5) умение предугадать возможные варианты поведения участников конфликта в последующих жизненных ситуациях.
          Установлено, что конфликт может выполнять не только отрицательные, но и положительные функции. Позитивная функция конфликта связана с необходимостью «высвечивания» узких мест, нерешенных вопросов, фактов недостаточной целеустремленности, мотивированности отдельной личности или коллектива; с возможностью «отражения» позиций, психологического подтекста поведения; с зондированием социальных установок; с рассмотрением конфликта как средства репрезентации взаимной требовательности, регуляции поведения отдельных лиц как инструмента пресечения их недобросовестного поведения, коррекции индивидуальных особенностей, развития способностей [50].
          Конструктивно разрешенный конфликт не только повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, но и поднимает межличностные отношения на более высокий уровень. Негативная функция конфликта заключается в том, что возникающая в процессе его эмоциональная напряженность снижает критичность мышления, искажает межличностное понимание, побуждает к превратному толкованию поступков друг друга, повышает уровень тревожности, провоцирует неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже внешне благополучно разрешенный конфликт приводит к обострению внутренних противоречий.
          Деструктивные и конструктивные функции конфликта подробно анализирует Л.А.Петровская. По ее мнению, конфликт может нарушать систему коммуникаций, ослаблять цен-ностно-ориентационное единство, снижать групповую
          11

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          сплоченность, понижать функционирование группы в целом. Деструктивное воздействие обнаруживается особенно остро на стадии конфликтного поведения [53]. Конструктивные функции конфликта заключаются в том, что конфликт может способствовать предотвращению застоя в группе, служить источником нововведений, с ним может быть связано появление новых целей, норм, ценностей. Обнаруживая и устраняя противоречие, конфликт освобождает группу от многих негативных явлений, тем самым способствуя ее стабилизации. Установлено, что определенный минимум конфликтности способствует поддержанию в группе определенного тонуса социальной активности. Поэтому бесконфликтность в формировании взаимоотношений в группе не является идеалом. Отсутствие всяких споров, столкновений свидетельствует о неблагополучном психологическом климате. Сила и зрелость коллектива проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешности достижения творческих созидательных и воспитательных целей.
          Безусловное влияние оказывают конфликты на личность. С одной стороны, они мобилизуют морально-психологический потенциал личности, способствуя развитию самосознания, утверждению положительных сторон и преодолению отрицательных черт личности, с другой – могут приводить к фрустрации, вызывая глубокую неудовлетворенность, тяжелые эмоциональные переживания, недовольство собой и окружающими людьми.
          Особенно ярко в конфликте проявляются порядочность и достоинство человека, его отношение к людям и событиям. Конфликт выполняет конструктивную роль, если становится источником нового жизненного опыта, ресурсом собственного развития.
          В зависимости от того, какие стороны личности, мотивы ее деятельности актуализируются в конфликте, он может способствовать усвоению норм, правил поведения в обществе, либо препятствовать такому усвоению. Конфликт–как предельный случай обострения противоречий – может стать условием
          12

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          осознания личностью негативных качеств, необдуманных поступков, вызвать стремление избавиться от недостатков, исправить их, может явиться источником развития моральных качеств личности. В этом случае необходимо участие внимательного, вдумчивого педагога [32].
          Установлено, что в некоторых случаях школьные конфликты влияют на формирование патологических черт личности ученика, они являются причиной неврозов и различных форм ди-дактогении. Так как учителя редко учитывают возможность последствий конфликтов в классном коллективе, они некорректным обращением с учащимися стимулируют развитие различных невротических состояний, последствия которых иногда сказываются на протяжении всей дальнейшей жизни человека.
          В протекании школьного конфликта велика роль понимания учителем ученика и самого себя, а также различных видов рефлексии, проявляющаяся в педагогическом общении. Именно поэтому наша монография посвящена социально-перцептивным и рефлексивным аспектам психологической природы конфликта, с которыми мы связываем его внутренние механизмы.
          1.2. Проблема познания других и самопознания в
          конфликте
          Установлено, что процессы межличностного понимания являются существенным фактором, определяющим специфический характер порождения, развития, разрешения межличностного конфликта. В ряде исследований раскрыты особенности межличностного понимания в ситуации конфликтного взаимодействия в условиях конкретного вида совместной деятельности (шахматные игры), спортивной деятельности, деятельности управления и т.д.
          Основы научной теории восприятия и понимания человека человеком в отечественной психологии были разработаны в исследованиях А.А.Бодалева и его сотрудников, кото-
          13

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          рые показали, что понимание другого человека представляет собой сложную мыслительную задачу, направленную на выявление его индивидуальности, индивидуально-неповторимого своеобразия его личности. Сложный процесс постижения индивидуальности зависит от установок, эталонов и стереотипов, сформировавшихся у субъекта в прошлом опыте общения. От особенностей субъекта и объекта познания и условий общения зависят объем и достоверность информации о другом человеке. Основой полноты, глубины и адекватности проникновения во внутренний мир другого человека являются, прежде всего, уровень сформированное™ человека как личности, а также как субъекта труда, познания и общения [8].
          Исследованиями А. А.Бодалева и его сотрудников установлена зависимость между адекватностью понимания других и адекватностью понимания себя. У перципиентов с неадекватным представлением о себе, которые часто проецируют на другого человека собственные отрицательные качества, формируются искаженные, неадекватные представления и о других людях, что может являться одной из причин конфликта.
          Психологи выделяют два уровня педагогической социальной перцепции. Первый уровень – когнитивный (познавательный), которому свойственны сформировавшиеся в процессе познания другого человека представления и понятия о его индивидуальности. Второй уровень характеризует эмоциональную сторону социальной перцепции – эмпатию, т.е. способность проникать в чувства другого человека, сопереживать с ним и сочувствовать ему, разделять с ним его радости и огорчения.
          Педагогическая социальная перцепция, в отличие от понимания окружающих людей представителями других социальных групп (врач, юрист), имеет свою специфику, которая определяется особенностями педагогической деятельности, в частности, ее свойством быть метадеятельностью, рефлексивным ее характером и т.п.
          Для понимания специфики педагогической социальной перцепции важно учитывать идеи Б.Г.Ананьева о человеке
          14

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          как системе, которая, по его мнению, включает три уровня: индивидный (темперамент, задатки и возрастно-половые особенности психики), субъектный (навыки, умения, способности, характеризующие человека как субъекта деятельности) и личностный (статус, выполняемые роли, ценностные ориентации, мотивы, черты характера). Эти уровни взаимосвязаны и взаимопроникают. От структуры, содержания и типа организации деятельности зависит, какой стороной своей психики ученик «поворачивается» к учителю.
          Установлено, что организаторская и целевая деятельность учителя являются средствами (методами) достижения целей воспитания. Однако педагоги нередко на первый план выдвигают объект целевой деятельности (которая организуется), оставляя «в тени» объект специфически воспитательной деятельности. Внимание педагога перемещается на продукт деятельности детей, а не на те знания, умения и отношения, которые дети усваивают в ходе изготовления этого продукта.
          Перемещение внимания с ученика как объекта воспитания на организацию дела, обусловливающего материальные или духовные продукты, приводит к тому, что педагог воспринимает этого ученика прежде всего как субъекта деятельности, чаще всего учебной. Понимание учителем ученика в основном фокусируется на предмете его деятельности (как учится) и в гораздо меньшей степени на тех ее сторонах, которые связаны с отношением этого ученика к другим участникам деятельности. Подмена специфически воспитательных целей целями организуемой деятельности приводит к тому, что у многих учителей познание детей как бы застревает на этом «прагматическом» этапе, когда ученик воспринимается односторонне, т.е., в основном как субъект деятельности [31].
          Прикованность учителя к предметной стороне деятельности и игнорирование признака ее совместности объясняет распространение среди учителей интеллектуально-волевого типа характеристики ученика в целом; выделяются знания, интеллектуальные умения и способности ученика, исполнительность, дисциплинированность и т.п. Такое «структуриро-
          15

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          вание» личности ученика, очевидно, объясняет известный стереотип педагогической социальной перцепции, который состоит в том, что ученик характеризуется в целом в зависимости оттого, как он учится. Было установлено, что такая сте-реотипизация в понимании детей, узко прагматический подход к оцениванию их личности в целом возникает в тех случаях, когда деятельность ученика организуется как индивидуальная. Тогда личностные свойства ученика остаются для учителя закрытыми. Учитель слабо знает его статус, роли, которые он выполняет в семье и школе, ценностные ориентации, мотивы поведения, черты характера. Все это неминуемо ведет к серьезным просчетам в воспитательной работе. Личностные свойства ярче проявляются, если в деятельности достаточно выражен признак ее совместности, когда она организована как коллективная и в ней образуются отношения взаимной ответственности и взаимной требовательности.
          У учителей-мастеров познание учащихся опосредовано как раз взаимодействием обоих признаков деятельности, т.е. ее предметности и совместности. Ученик воспринимается при этом не только как субъект деятельности, но и как личность с присущим ей своеобразием.
          Слабо знают и понимают учителя индивидные свойства учеников, т.е. их темперамент и задатки. Между тем, становлению нормальных взаимоотношений учащихся с учителем, формированию у них положительных черт личности мешает непонимание учителем таких, например, особенностей поведения ученика, которые связаны с такими свойствами темперамента, как сензитивность, неуравновешенность и повышенная реактивность.
          Специфика педагогической социальной перцепции состоит в том, что учитель стремится понять ученика в процессе его становления. Ученик все время изменяется. Поэтому в процессе познания его возникают противоречия между ранее возникшим мнением о личности ученика и новыми фактами его поведения и деятельности. Осознание этого противоречия и чувство сомнения побуждают учителя не успокаиваться
          16

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          на достигнутом знании, а постоянно думать о ребенке, находить в нем новые черты.
          Влияние содержания и типа организации деятельности на понимание учащихся преломляется через личность учителя. Прослежено, что учеников лучше знают и понимают учителя-женщины. Все учителя лучше понимают учеников своего пола. Но женщины глубже понимают мальчиков, чем мужчины девочек. Выявлены и различия в понимании детей в зависимости от специальности учителя. Учителя дисциплин гуманитарного цикла полнее характеризуют учеников, чем учителя дисциплин политехнического цикла. Это связано с тем, что именно психологическая сторона литературного знания является одним из источников развития человека как субъекта познания других и самопознания. При этом учителя гуманитарных дисциплин полнее и глубже характеризуют коммуникативные и рефлексивные черты характера. Учителя политехнического цикла проявляют разностороннее знание черт характера, выражающих отношение к труду. Они также лучше гуманитариев понимают особенности математических, конструктивных и спортивных интересов и способностей своих учеников [29].
          Выявлено также, что молодые учителя (до пяти лет стажа) при одинаковом уровне педагогического мастерства адекватнее и глубже понимают детей, чем учителя с длительным стажем педагогической деятельности. Этот факт мы объясняем тем, что у молодых учителей еще не сформированы стереотипы, затрудняющие проникновение во внутренний мир ученика. Общее количество признаков, которые называет учитель, характеризуя учеников, уменьшается по мере увеличения длительности стажа работы в школе. При этом характеристики учеников становятся, как правило, все более обобщенными, все чаще применяются глобальные оценки личности. Однако характер этого обобщения в процессе отражения личности у учителей неодинаков. У учителей-мастеров обобщенное отражение личности ученика носит творческий характер и заключается в выявлении ее индивидуально-
          17

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          го своеобразия, в то время как у немастеров оно стереотипно и формалистично.
          На познание ученика влияет и воображение учителя, и чувства, которые часто становятся мотивами этого познания, и воля, которая проявляется в преодолении трудностей познания.
          Таким образом, в распознании характера и способностей учащихся актуализируются и функционируют особенности и качества личности учителя в целом. С этим обстоятельством связаны расхождения во мнениях учителей о наличии у характеризуемых учащихся того или иного качества личности и об уровне его развития.
          Важную роль в процессе познания других людей в ситуациях взаимодействия, особенно конфликтного, играет эмпа-тия. Слово «эмпатия» буквально означает сопереживание. Эмпатия включена в систему отношений человека к другим людям. С.Л. Рубинштейн писал: « ...сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, какие отношения к другому человеку он способен устанавливать» [56]. Этим отношениям свойственны: эмоциональная и личностная раскры-тость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность, искренность выражения чувств и состояний.
          С позиций системного подхода эмпатия рассматривается как элемент целостной структуры личности. Она тесно связана с другими ее сторонами и свойствами (тревожностью, сензитивностью, общительностью, воображением и др.) и является ядерным образованием, в котором предстает особый «сплав» мотивов, выражающих отношение к людям. Вместе с тем эмпатия сама по себе также образование системное, которое включает следующие стороны: отражение эмоционального состояния другого человека (когнитивный уровень), сопереживание или сочувствие, которое испытывает субъект эмпатии в отношении к другому лицу (аффективный уровень), активное помогающее поведение субъекта (поведенческий уровень).
          18

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          Понимание субъектом других людей всегда эмоционально окрашено. Однако о присутствии в межличностных отношениях феномена эмпатии можно говорить, когда в целостном акте познания другого человека этот компонент наиболее выражен в форме сопереживания и сочувствия. Сопереживание – это переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой на основе отождествления с ним. Сочувствие – переживание субъектом по поводу чувств другого.
          Некоторые представители западной психологии рассматривают эмпатию как пассивно-созерцательное отношение к переживаниям другого человека. Но в последнее время представители отечественной и зарубежной психологии выделяют действенную эмпатию, в которой хорошо представлен поведенческий компонент, проявляющийся в помогающем поведении. Действенная эмпатия при этом рассматривается как мотив гуманистического поведения.
          Характеризуя эмпатию, многие приписывают ей замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта, слабость ее рефлексивной стороны. Однако такое объяснение природы
эмпатии противоречит принятому в советской психологии положению Л.С.Выготского об единстве аффекта и интеллекта, о том, что эмоции являются мотивами интеллектуальной деятельности. Например, в деятельности педагога постоянное размышление об ученике, переосмысление своего мнения о нем и взаимоотношений с ним невозможно при равнодушном, отстраненном отношении к ученику. Несомненно, что эмпатииные свойства личности педагога являются компонентом педагогического творчества как условия успешности педагогической деятельности.
          Педагогическая эмпатия проявляется и формируется в ситуациях диалогического общения, когда ученик выступает не только как объект, но и субъект взаимодействия с учителем. Являясь непосредственным проявлением сопереживания и сочувствия ребенку, педагогическая эмпатия в то же
          19

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          время включена в структуру педагогического воздействия, опосредованного воспитательной целью. Педагогическая эм-патия реализуется в формах помогающего поведения, и это определяет ее особую социально-практическую значимость для морального совершенствования личности учителя, оптимизации межличностных отношений с учащимися.
          Эмпатия, как и всякое эмоциональное явление, поддается развитию. Характерно, что дети, проявившие в раннем детстве высокую степень эмпатии, по сравнению с низкоэмпатийны-ми детьми, обнаруживают высокую эмпатийность и в более позднем возрасте. В онтогенезе ребенка выделены две последовательно развивающиеся формы эмпатии – сопереживание как непосредственно-импульсивная форма реагирования на неблагополучие другого, и сочувствие – осознанный отклик на реальную жизненную ситуацию. Сочувствие как более сложная «социализированная» форма эмоциональной эмпатии базируется на потребности в благополучии другого и связана с гуманистической направленностью личности.
          Исследования Г.Ф.Михальченко показали, что в процессе совершенствования действий и поступков, направленных на помощь другому человеку, эмпатийные переживания интегрируются, интерориоризуются, следствием чего эмпатий-ное поведение становится устойчивым личностным свойством, являющимся ядром педагогических способностей, а также коммуникативных черт характера, которые определяют психический склад личности в целом [44].
          Проблема адекватности понимания другого и адекватного понимания себя особенно важна при изучении конфликтного межличностного общения. Одним из аспектов этой проблемы является изучение влияния межличностного восприятия на прекращение когнитивного конфликта общающихся сторон. Установлено, что способность видеть вещи глазами другого, встать на его место, ведет к свертыванию конфликта между людьми. Знание «личностной политики» другого лица способствует более точному предсказанию моделей его поведения; более точного межличностного восприятия можно
          20

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          ожидать от тех субъектов, которые используют более комплексную, разностороннюю «когнитивную политику». Кроме того, необходимо учитывать сложность конфликтной ситуации, которая может блокировать адекватность и глубину понимания. Обострение противоречий и несогласий, повышение эмоциональной возбудимости может существенно затруднять понимание смысла слов, поступков и их интерпретацию, обострять чувство обиды и неудовлетворенности. Чем адекватнее осознание конфликта его действительному содержанию, тем более объективным и точным будет выход субъектов из состояния конфликта. Для этого должны быть созданы максимально благоприятные условия получения оппонентами достоверной информации о ситуации и о себе.
          Наиболее исследованной является проблема понимания учителем ученика, которое детерминировано содержанием, организацией и структурой деятельности ученика. Так, в условиях индивидуальной деятельности ученик воспринимается педагогом скорее как субъект деятельности (прежде всего учебной). При этом он недостаточно выделяет качества личности ученика. Однако в условиях коллективной деятельности учитель может выявить и оценить личностные свойства учащихся (статус, мотивы, ценностные ориентации, черты характера) [31].
          Установлено, что для определения роли понимания других людей в разрешении конфликта существенное значение имеет выделение критериев творческого познания учителем ученика: определение степени восприимчивости ученика к воспитательному воздействию, видение ученика в развитии, характеристика внешнего-внутреннего (их взаимопереходов), выделение существенных противоречий в структуре личности, соотнесение актуального и потенциального в развитии ученика и т.п. [14].
          По мере повышения уровня понимания учащегося изменяется соотношение воспитательных воздействий: уменьшается их количество, расширяется «репертуар», дисциплинирующие воздействия заменяются организующими, прямые –косвенными, отрицательные оценки положительными. Кро-
          21

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          ме того, установлено, что тип понимания учащихся влияет на содержание мотивов педагогического общения. При субъектном понимании учеников преобладает гуманистическая направленность поведения учителя. Объектное понимание ученика обуславливает общение по другим, негуманистическим мотивам [31].
          Установлено, что наиболее адекватные представления о других складываются у тех людей, для которых характерна направленность на другого человека. А.А.Бодалев отмечает, что для наиболее успешно работающих учителей характерна ориентированность на положительные качества в личности ребенка, высокая устойчивость и адекватность представлений о тех людях, с которыми они общались [8].
          Понимание учащихся определяется и качествами личности учителя (доброта, оптимизм, предвзятость и др.), в зависимости от которых учитель видит в ученике либо положительное, либо отрицательное. А.М.Матюшкин отмечает, что в случаях отрицательных оценок процесс перцепции практически завершается, в то время как при положительных оценках создаются психологические условия, обеспечивающие возможность выявления особенностей личности другого человека [41].
          Важной проблемой изучения социально-перцептивных процессов общения является характер взаимосвязи познания другой личности и самопознания. Самопознание осуществляется на основе сравнения себя с другими; отношение человека к самому себе опосредовано отношением к нему других.
          По мнению А.А.Бодалева, познание человеком самого себя – сложный многоступенчатый процесс, проходящий все уровни чувственного и логического отражения, представляющий собой процесс движения, возникновения противоречий и разрешения их, процесс постоянного движения от неполного, неглубокого, поверхностного знания к более полному, глубокому, всестороннему [8].
          При познании себя субъект, как и при познании другого человека, относится к себе как к объекту. Познание себя и
          22

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          познание другого человека являются двумя сторонами диалектически единого процесса, основанного на существовании тесной взаимосвязи и взаимозависимости между индивидом и обществом.
          Поскольку самопознание является частным случаем познания людьми друг друга, процесс самопознания протекает по тем же законам, в соответствии с теми же механизмами, что и познание другого человека: стереотипизации, категоризации, логического умозаключения на основе отдельных фактов поведения, опоры на интуицию, эффекта ореола, стремления к внутренней непротиворечивости, проекции, атрибуции и т.п. Однако данный процесс формируется и реализуется как бы с обратным знаком, т.е. не на основании собственных оценок, определений, норм субъекта, а в соответствии с нормами и оценками внешнего по отношению к нему социального окружения [54].
          Об этом свидетельствует и сильная корреляционная положительная связь между категориями, которые люди используют в описании других людей и в описании самих себя.
          Результатом деятельности самопознания является самооценка, которая выполняет роль регулятора поведения и деятельности субъекта.
          Представляет интерес проблема взаимовлияния самооценки и оценки другого человека. Установлено, что восприятие и оценка различных сторон своей личности являются отправными точками организации восприятия и оценки других людей, в частности, люди, осознающие свои особенности, делают меньше ошибок при восприятии других. Существует тенденция более точного оценивания людей, обладающих чертами, которые мы признаем и ценим в себе, и не нравятся люди, обладающие «нашими» недостатками. Высокая самооценка не только приводит к восприятию партнера как более похожего на себя, но и способствует, в целом, более доброжелательному восприятию.
          Исследование И.И.Чесноковой показало, что самооценка коррелирует с эффективностью межличностного общения,
          23

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          деятельности и поведения субъекта. Результат процесса саморегулирования зависит от адекватности, устойчивости и глубины самооценки. Высокий уровень развития этих свойств самооценки и их интеграции осуществляют как соответствующий уровень саморегулирования, так и его адекватность [70]. Наоборот, пониженные или завышенные показатели самооценки приводят к дезадаптации в оценке ситуации, принятии решения и в оценке собственного поведения.
          Эффективность педагогической деятельности зависит от степени адекватности самооценки учителя. Так, завышенная самооценка приводит к псевдоовладению ситуацией, поскольку в этом случае учитель все усилия направляет на избегание сложных ситуаций обучения и воспитания.
          Для выяснения природы конфликта в системе «учитель-ученик» важное значение имеют результаты изучения динамики развития самопознания учителя. Установлено, что становление самопознания идет следующим путем: от парциальных, невербализованных представлений о своей личности, ограниченного знания недостатков и преувеличения числа достоинств собственной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть трудности и достижения в своей работе, характерных для учителей-немастеров, до основанной на рефлексии критической и адекватной оценки многообразных сторон собственной личности и деятельности, ясного понимания причин своих творческих успехов и неудач, умения предвидеть развитие у себя новых интересов, знаний, умений и навыков, типичных для учителей-мастеров [43].
          В работах Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской доказано, что становление профессионального самосознания учителя, которое включает ряд элементов (актуальное «Я», ретроспективное «Я», идеальное «Я», рефлексивное «Я»), неразрывно связано с ростом его профессионального мастерства, развитием способности к рефлексивному управлению учебно-воспитательным процессом [173]. Установлено, что профессиональное самосознание учителя развивается соответственно росту
          24

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          педагогического мастерства. При этом учителя с развитым самосознанием чувствуют себя уверенно, лучше понимают своих учеников, не испытывают необходимости прибегать к психологической защите, способны строить продуктивные отношения с учащимися [35].
          В конфликтной ситуации, несущей в себе угрозу, опасность для ее участников, особенно важным является адекватное поведение каждого из них. Участники конфликта в ходе взаимодействия неизбежно проявляют какие-то свои личностные характеристики и наиболее «заученные» реакции или схемы поведения, что существенным образом влияет на продуктивность разрешения конфликта. Одной из таких поведенческих схем является психологическая защита.
          Понятие «психологической защиты» наиболее полно раскрывается с позиций психоанализа. Первое определение, систематизация и описание основных способов защитных проявлений личности принадлежит Анне Фрейд. По ее мнению, защитные механизмы представляют собой деятельность «Я», начинающую функционировать в случае, когда «Я» подвержено чрезмерной активности побуждений или соответствующих им аффектов, представляющих для него опасность. Их главная особенность – автоматическое функционирование, не согласованное с сознанием. «Я», которое активно защищаясь от эмоциональных переживаний, вмешиваясь в преобразование этих переживаний, делает их безопасными для себя. А.Фрейд выделяет десять основных видов защитных механизмов: вытеснение, регрессию, реактивное изменение «Я», изоляцию, неосуществление, интроекцию (идентификацию), проекцию, поворот к противоположной (негативной) реакции и сублимацию. По ее мнению, защитные механизмы не допускают в сознание «Я» представления, идеи, аффекты в том случае, когда они нежелательны и опасны для «Я», поэтому это самый эффективный (для сохранения психики), но и самый опасный защитный механизм, который ведет к сильному нарушению целостности личности [76].
          25

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          В результате изучения поведения и деятельности учителя Э.И.Киршбаум установил, что реализация учителем различного рода защитных механизмов, имеющих целью сохранить установившуюся при конфликтах в онтогенетическом развитии психологическую структуру личности, способствует выбору непродуктивной формы решения конфликта. По его мнению, наиболее непродуктивной формой защиты является агрессивное поведение, которое часто является выражением слишком сильного нетерпеливого желания изменить своего партнера по общению [23].
          Однако существуют и другие точки зрения на психологическую защиту как релевантное средство саморегуляции в конфликтных ситуациях. Так, Р.М.Грановская считает оправданным применение защитных механизмов психики субъектами с жесткой и косной системой принципов поведения, у которых защитные механизмы выполняют как бы оберегающую психику функцию [16]. Сходного мнения придерживается В.Г.Асеев, который считает, что «замечательное свойство этого механизма (защитного) состоит в том, что он гасит, сводит на нет... внешние и внутренние воздействия на важные параметры личности» [4]. Вряд ли можно согласиться с такими взглядами, поскольку защитные механизмы еще сильнее закрепляют косные способы поведения, а ригидная система принципов поведения, в основном, обусловлена использованием психологической защиты в конфликтных ситуациях. Нам ближе взгляды других авторов, например Ф.Е.Василюка, который отмечает, что защитные механизмы могут избавить человека от рассогласованности и амбивалентности чувств, предохранить его от сознания нежелательных содержаний, устранить негативные психические состояния тревоги, страха, стыда, но конечный результат их использования выражается в объективной дезинтеграции поведения, самообмане, мнимом разрешении конфликта или даже неврозе [12]. Разделяя эту точку зрения, мы исходим из того, что использование защитных механизмов не более чем попытка псевдоразумно
          26

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          обосновать свое поведение. В этом случае становится невозможным познать самого себя и другого, так как актуализация защитных механизмов психики приводит к снижению уровня способности сосредоточиться на содержании получаемой информации о другом человеке.
          Наиболее глубокий анализ самосознания в конфликте осуществлен В.В.Столиным. Он считает, что при пересечении двух деятельностей (своей и другого) возникает необходимость совершения поступка. Конфликтная ситуация объективно определяет конфликтный смысл поступка, который «переживается либо как сознательная дилемма, либо как субъективная трудность, нежелание, то есть, в форме эмоциональной сигнализации об этой конфликтности» [63]. При совершении поступка на основе выбора, всегда трудного, возникает конфликтно-личностный смысл «Я», который запускает дальнейшую работу самосознания. Это один из механизмов самопознания в конфликте, который при определенных условиях может привести к продуктивному разрешению конфликта.
          Таким образом, самосознание человека, как и процесс познания других людей, использует особые приемы и способы переработки чувств, мыслей для интеграции «Я», которое обеспечивает регуляцию поведения как в стандартных ситуациях, так и при конфликте.
          1.3. Педагогическая рефлексия и ее роль в разрешении конфликтных ситуаций
          Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной метадеятельностью, как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся, организующей основные виды их деятельности и влияющей на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся [45]. С этой особенностью педагогической деятельности связан ее рефлексивный характер.
          27

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как следствие, установлением правильных отношений с учащимися, коллегами, администрацией. К рефлексивным процессам, функционирующим в общении, относят самопознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся. Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учеников, учитель « ...смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся» [45]. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учебному предмету, но и к личности самого педагога. Рефлексивный характер педагогической деятельности находит свое проявление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик. Это похоже на восприятие художественного произведения: читатель как бы идентифицирует себя с автором или героем произведения, живет его мыслями и чувствами, не забывая тем не менее, что он все же нечто иное, чем автор или герой произведения [45].
          Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Недавно проведенные экспериментальные исследования позволили выявить три основных вида
          28

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          педагогической рефлексии: социально-перцептивную, коммуникативную и личностную.
          Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними. При этом педагог: 1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика; 2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации; 3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения; 4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания; 5) преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика [15]. Эти проявления рефлексии в процессе познания учителем учеников осуществляются на фоне постоянного самоанализа и самоконтроля своего мнения о них и сопровождаются чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы поведения.
          Эффективность социально-перцептивной рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания учащихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочувствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.
          Неразвитость социально-перцептивной рефлексии приводит к нарушениям в системе «учитель-ученик». Типичным примером таких нарушений является ситуация, при которой учитель строит свои воспитательные воздействия без учета новообразований, возникающих в процессе развития ученика, когда, например, им не учитывается сформировавшаяся у подростков потребность во взрослости. Наоборот, учет этих новообразований заставляет учителя «оглядываться» назад и сопоставлять то, каким был ученик, с тем, каким он стал, т.е. «рефлексировать».
          29

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          Для эффективной организации общения с учащимися необходимо выяснить, какие преимущественно стороны внутреннего мира учащихся становятся предметом рефлексирования со стороны учителя. Как показал анализ представлений и понятий, формирующихся у учителя об ученике в процессе непосредственного общения с ним, личностные свойства познать труднее, т.е., его мотивы, ценностные ориентации, существенные черты характера чаще поддаются перепроверке и переосмыслению. Рефлексия здесь выражается в «расшифровке» истинных целей и мотивов поведения, преодолении стереотипов социальной перцепции, разного рода негативных установок и т.п. Нередко учитель вообще не задумывается о внутренне скрытых психических свойствах ученика. Толчком к рефлексированию своего мнения о нем является получение об ученике неожиданной информации, а также те случаи, когда воспитательные воздействия не дают положительного результата и перед учителем возникают задачи, требующие нестандартного решения, творчества в познании и воспитании детей.
          Предметом рефлексирования для педагогов являются, в первую очередь, личностные качества учеников (статусно-ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.). Субъектные свойства (умения, навыки, способности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика может влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипи-зации восприятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его как личности. В случае рассогласования сложившегося у учителя мнения об ученике с реальными фактами поведения этого ученика, а также при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воздействий возникает потребность в нестандартном подходе к ученику, что требует глубокого рефлексирования его лич-
          30

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          ностных свойств (ценностных ориентации, мотивов, характерологических особенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения ученика, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к ученику.
          Ярким примером социально-перцептивной рефлексии являются психологические характеристики, составленные А.С.Макаренко на выпускников колонии. В них проявляются следующие черты творческого познания воспитанников: сочетание способности к анализу личности с целостностью ее восприятия; умение выделять устойчивые интегральные свойства, рассматриваемые им как результат активного взаимодействия с обстоятельствами жизни; взаимопроникновение типического и индивидуального в характере; постижение внутренней логики системы личностных свойств в ее динамике и противоречиях; отражение генеза этих свойств в связи с основными жизненными отношениями личности; анализ восприимчивости воспитанника к воспитательным воздействиям; соотнесение актуального и потенциального в развитии, ориентация на «зону ближайшего развития [14]. Такая диа-лектичность понимания как раз и достигается с помощью различных приемов рефлексии: выделение причин явлений, восприятие личности в различных временных срезах, прогноз развития, сомнение, анализ результатов, выдвижение новых проблем воспитания и т.д. В процессе упражнения такие приемы становятся рефлексивными умениями.
          Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции педагогического общения в условиях рассогласования стратегии (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учета оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая ее на основании конкретного поступка ученика без учета всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащи-
          31

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          мися. Наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приемами педагогического воздействия, направленного на проектирование личности.
          Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся. Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».
          Экспериментально установлены некоторые особенности коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать предполагаемое мнение учащихся об их коммуникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых качествах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов увеличивается [25].
          В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет регулятивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная информация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профессионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.
          Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений. Когда при высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нем учащихся, учитель тяготеет к авторитарному стилю отношений. При пониженной потребности
          32

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          учителя знать мнение о нем учащихся, наличии положительных коммуникативных черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм в общении с ними) и адекватной самооценки учитель склонен к либеральному стилю отношений. Наконец, учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми, тяготеют к авторитарному или ситуативному стилю отношений [15].
          Степень адекватности коммуникативной рефлексии учителей влияет на формирование их личностной рефлексии, т.е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания. В свою очередь, личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опирающийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.
          Все виды рефлексивных процессов реализуются на различных уровнях: поведенческом, аффективном, гностическом. Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личностной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людьми. На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц. Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опосредованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот процесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.
          Установлено, что личностная и коммуникативная рефлексия учителя осуществляется с помощью типичных для всех видов рефлексии действий: высказывание предположения о наличии у себя определенных качеств, мотивов, правильных и ошибочных действий («возможно», «может быть», «по-моему»,
          33

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          «следует предположить» и т.д.) или о том, что могут думать о них учащиеся; сомнения («сомневаюсь», «не уверена» и т.д.); вопросы (самому себе); установка на изменение поведения и отношений с учащимися («Надо быть требовательнее») и др. При этом для коммуникативной рефлексии наиболее частым приемом рефлексирования является предположение, а для личностной рефлексии – проявление уверенности, что связано с тем, что при самооценке субъект в большей степени, чем при рассуждении за другое лицо, уверен в правильности своего мнения.
          Таким образом, рефлексия является необходимым условием адекватного оценивания себя и других, в частности в конфликтной ситуации. Постоянная перепроверка собственных качеств, позиций, самооценок, адекватная оценка своих действий, умение замечать положительные и отрицательные реакции окружающих на свое поведение и определять их причины помогают субъекту продуктивно разрешать конфликты.
          Для выхода в рефлексивную позицию в конфликте необходимо четко самоопределиться по отношению к объекту конфликта, уточнить собственные позиции, зафиксировать содержание конфликта и его развитие, создать единое пространство понимания, стать в позицию по отношению к конфликту как к объекту управления, находиться в настоящем, имея перед собой прошлое и будущее [62]. Такая позиция может привести субъекта к конструктивным рассуждениям, которые связаны с пересмотром своей позиции, своих мотивов, целей и средств, используемых в конфликтном взаимодействии. Установлено, что личностная рефлексия человека, оказавшегося в процессе поиска выхода из проблемной ситуации, характеризующейся неопределенностью условий и многозначностью возможных решений, т.е. в состоянии субъективной конфликтности, будучи обращена на самопознание личности, приводит к переосмыслению ее деятельности. Ситуация противоречия порождает необходимость перестройки собственного «Я», его осуществления в проблемной ситуации, что приводит к появлению личностных образований, к переходу к новому целостному представлению о себе.
          34

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          Результатом интериоризации внешнего конфликта во внутренний является конфликтно-личностный смысл «Я», что создает предпосылки для работы самопознания. При наличии достаточно развитых рефлексивных способностей личность может прийти к пониманию истоков возникших противоречий, которые могут быть связаны как с поведением другого, так и своим собственным. В этом случае возможно разрешение противоречия путем изменения свойств собственной личности и приведения их в соответствие со сложившимися объективными требованиями. Активность внутреннего мира личности в этом случае будет направлена на составляющие внутреннего противоречия, их анализ и преобразование. Такая активность аналогична решению творческой задачи, она отличает действительное разрешение противоречия от приспособления к нему. Разрешаясь, психологический конфликт экстериоризируется вовне, выступая способом конструктивной саморегуляции и саморазвития. Таким образом, процесс образования конфликтного смысла «Я» является одним из возможных механизмов развертывания самопознания в конфликтной ситуации и ее продуктивного разрешения.
          Все вышесказанное позволяет нам рассматривать конфликт как крайнюю стадию развития противоречия, в динамике и разрешении которого важную роль выполняют рефлексивные процессы познания другого человека, и самопознания. Эти процессы, в свою очередь, связаны с механизмами развития конфликта – либо психологической защитой, либо конфликтно-личностным смыслом.
          1.4. Диалогическая методология как основа профилактики и разрешения конфликтов
          Психологическая наука до настоящего времени опиралась на те методологические принципы, которые характерны для естественно-научных дисциплин (за исключением специально психологического личностного подхода). Опора на эти принципы и методы много сделала для оформления научного статуса психологии. Но психология наука гуманитарная, хотя
          35

          Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
          и находится на стыке с естествознанием. Для этих принципов характерны «объектные» методы, когда другой человек рассматривается только как объект исследования и воздействия и когда забывается, что он активный субъект взаимодействия с исследователем, воспитателем, консультантом, терапевтом. Поэтому они недостаточно эффективны в исследовании психики человека, которая, по мнению некоторых психологов, не подчиняется законам «линейного детерминизма». Характерно, что применяя «объектный» метод, исследователи принимают все меры для устранения своего влияния на этот объект. В настоящее время выявлено противоречие между «субъект-но-субъектной» диалогической природой психики человека и «объектным» методом экспериментального анализа. Что это значит? По своей природе человек диалогичен, его психика «субъект-субъектная», она раскрывается и формируется только в процессе взаимодействия с другими людьми. А метод «объектный», монологичный. Поэтому понять конкретную индивидуальность набором исследовательских процедур и батарей тестов практически невозможно. Главным условием такого понимания является наличие у экспериментатора психологической способности интерпретировать все зафиксированные тестовыми и экспериментальными исследованиями проявления психики человека. Однако это возможно только в условиях диалогического общения. Для экспериментатора, наделенного такими способностями, методический арсенал является лишь вспомогательным средством выявления своеобразия личности, ее неповторимости.
          Основы диалогической методологии (диалоговедения) заложены выдающимся представителем гуманитарного знания литературоведом М.М.Бахтиным и представителем естественных наук физиологом А.А.Ухтомским.
          В основу «диалоговедения» М.М.Бахтина легли его работы о романах Ф.М.Достоевского. М.М.Бахтин считает, что в научной методологии есть два предела: вещь и личность. Он пишет: «Чем глубже личность, тем неприложимее генерализующие методы, генерализация и формализация стирает грань
          36

          Глава 1. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта
          между гением и бездарностью» [7]. Объективность диалогического познания зависит от установок познающего на «вне-находимость», которая дает беспристрастность, объективность восприятия и оценки другого, обусловливает, по мнению Т.А.Флоренской, не точность, а глубину познания [69]. «Вненаходимость» – эстетическая позиция, которая относится не только к создателю художественного образа, но и к созерцателю его. Но это и жизненная позиция по отношению к людям: это дистанция, обособленность, автономность собеседников, и в тоже время это установ

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты (2 3 4 5)



[Комментировать]