Социологическая школа конфликтологии 5

Социологическая школа конфликтологии (2 3 4 5 6 7 8)

          Часть 5

          С.Л. Рубинштейн описывает два способа человеческого существования, как жизнь человека в двух формах [132, с.351-357]. Во-первых, как реальная причинность другого, выражающая переход в другое (это характерно и для не специфически человеческих уровней бытия), а во-вторых, как идеальное интенциальное «проектирование» себя, присущее лишь специфически человеческому образу жизни. Специфически человеческий способ существования также выступает в двух формах: как жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек, и как философское осмысление жизни, связанное с реф-
          дексией. В указанных формах «по-разному обнаруживается специфика способа существования, которая заключается в мере соотношения самоопределения и определения другими условиями, в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [132 с.261, 352-357]. Отправным пунктом в раскрытии необходимых предпосылок он считал этику. В самоопределении в каждый момент каждый поступок приобретает этический смысл через то, как человек входит в общий план человеческой жизни
          Как мы видим, почти во всех работах отмечается опасность и некоторый риск при применении конфликта как приема, который способствует формированию рефлексивного мышления, С одной стороны, исследователями отмечается опасность рефлексии, с другой, – возможность философского осмысления способа существования. Отмечая конфликт как прием, в то же время, в работах исследователей отсутствует методическое описание конфликта, как метода. Психологи в основном фиксируют сбстояние человека, его эмоционально-психологические изменения и его развитие. Педагоги, центрируют внимание на культурных образцах поведения. Философы выделяют смысловой контекст способа существования человека. Социологи рассматривают конфликт, как социальное явление, имманентно присущее человеческому сообществу. В чем близки выводы этих многих исследований, так это в том, что опасность, риск, возможность изменения к развития существуют одновременно.
          Может быть, дело не в самом конфликте, а в том состоянии, в которое попадает субъект, «выходя в рефлексивную позицию»? Как развивается конфликт, на каких этапах и как он начинает себя проявлять? Возможен ли ретроспективный взгляд на зарождение конфликта и возможно ли развитие конфликта и рефлексии одновременно? Возможно, что «двигаясь на одной скорости» развития конфликтной ситуации и рефлексии мы можем минимизировать разрушительные для человека последствия.
          §6. Конфликтолог-практик: идеальные типы
          Профессиональная позиция конфликтолога-практика, в имеющейся отечественной литературе наиболее последовательно разрабатывается А К, Зайцевым, он формулирует проблемы, задачи и цели, которые могут решаться конфликтологами в России [64, с.348-351]. Пока, в практике разрешения конфликтов укрепились такие профессиональные позиции как психолог, социолог, консультант, юрист, политолог Что может взять конфликтолог-практик из всего богатого материала для ориентации в конкретной конфликтной ситуации? Чем он может помочь конфликтующим сторонам? Может ли он научить их разрешать конфликты"» Каковы критерии эффективности применяемых методов, знаний, технологий?
          Конфликтная ситуация, в которой находится конфликтолог-практик (КП), постоянно меняется. Можно выделить доступные для исследования связи и отношения. Они могут быть объектом исследования только в том случае, если при характеристике какого-либо аспекта принимается во внимание и базис, который определяет, что эти связи имеют именно такой, а не иной вид. В этом плане необходимо собрать точки зрения самих конфликтующих сторон, сопоставить их социальные позиции, выявить типы их мышления. Именно в таком сопоставлении существует возможность определить некоторые ограничения каждого субъекта. Наличие конфликта как некоторого пика в конфликтной ситуации является показателем кризиса, в котором находятся субъекты, а отбор элементов действительности, которые становятся предметом мышления, определяет и направляет импульс конфликтующих сторон к действию.
          Поэтому методы мышления, с помощью которых человек принимает решения в конфликте, должны быть доступны для критического анализа и контроля. Введение в сферу сознательного и точного наблюдения различных исходных моментов и методов позволит контролировать бессознательные мотивы и предпосылки различных форм мыш– ления и деятельности. Конфликт, как столкновение различных типов, мышления, при глубоком исследовании возвращает конфликтующих субъектов в сократовские времена, к вопросу о том, почему люди мыс лят и судят об одних и тех же фактах различным образом. Конфликт это та ситуация, в которой есть возможность углубленного исследова ния объекта (среды, другого) субъектом, который затем может перей ти к исследованию собственных форм мышления и выяснения того почему мнения о фактах, проблемах действительно расходятся. А э
          уже вопросы не адаптации, не оптимальных поведенческих реакций, не технологий переговоров, на которых концентрируют свое внимание некоторые специалисты. Это вопрос самоопределения конфликтолога-практика и его возможностей исследовать свое мышление.
          Можно выделить, по крайней мере, два типа конфликтологов-практиков.
          Первый – традиционный, ориентирующий конфликтующих субъектов на результат. По отношению к конфликтующим сторонам он находится на дистанции, собственный тип мышления остается вне критического анализа. Анализу подвергаются действия и поступки «клиентов», их типы мышления и т. д. Над реально существующей ситуацией, которую необходимо глубоко диагностировать вместе с конфликтующими субъектами, доминирует предвосхищение изменения существующей ситуации. Мышление этих конфликтологов направлено на изменение действий субъектов в целях стабилизации ситуации.
          Второй – инновационный, ориентирующий конфликтующих субъектов на исследование процессов, в которых они находятся. По отношению к конфликтующим субъектам устанавливается принцип взаимной открытости. В этом плане критическому анализу подвергаются не только «клиенты», но и действия, и тип мышления самого конфликтолога, который в процессе совместного исследования передает конфликтующим сторонам методы диагностики, ограничения, управления и профилактики конфликтов. Одновременно ставится задача формирования рефлексивного типа мышления, что, естественно, предполагает непосредственное столкновение конфликтолога с другими действующими лицами. Он участвует в конфликте, но тип его мышления, его позиция в исследовании равнозначна видению ситуации участниками конфликта. Этот тип конфликтолога не передает научные знания как таковые, более того, он, по ситуации, не может на них опираться. Ценно только то знание, которое действует в реальной ситуации и дает ощутимые результаты.
          Позиция конфликтолога второго типа заключается в том, чтобы научить людей воспринимать действительность не глазами действующих лиц, а стороннего наблюдателя, вооруженного научным знанием, и, вместе с тем, понимать оппонентов, исходя из их мотивов, действий, положения. Происходит обучение структурным связям, а не решениям, которым обучить нельзя, можно только способствовать их адекватному осознанию и пониманию. И в этом плане его позиция включает три субпозиции:
          • Консультант, как носитель определенных знаний в области конфликтологии, с четко обозначенными позициями научных дисциплин (консультант-юрист, психолог, социолог, политолог, управленец и прочие);
          • педагог, как носитель социальных норм взаимодействия между
          людьми и группами на разных уровнях отношений и в разных сфе
          рах жизнедеятельности людей, способствующих развитию профес
          сиональных и личностных качеств;
          • организатор, как позиция в конфликтной ситуации, способствую
          щий прояснению, «вскрытию», глубокому исследованию конфлик
          тной ситуации. Это способность и владение различными техноло
          гиями организации процесса взаимодействия между конфликтую
          щими субъектами
          Конфликтолог инновационного типа более эффективен в реальной ситуации конфликта, где существует возможность взаимодействия с ситуацией, и с мышлением конфликтующих субъектов (в том числе и конфликтолога).
          Таким образом, если мы выделяем два типа конфликтологов-практиков, то и критерии их эффективности в практике должны быть различны, различными должны быть и требования по отношению к профессиональному типу мышления этих специалистов.
          §7. Инновационно ориентированный конфликтолог-практик: идеальные требования к типу мышления
          «Переход от мышления, ориентированного на взрывы, к эволюционному
          сознанию приобретает особое значение, поскольку вся предшествующая
          привычная нам культура тяготела к полярности и максимализму».
          О.МЛотман."
          Применяя понятие «мышление», мы будем иметь в виду, что представления у человека формируются не непосредственно на материале чувств, ощущений, эмоций и эмпирического опыта, а на некоторых моделях, конструкциях, абстракциях, понятиях, обобщающих ряд явлений или процессов. Под «типом» мы будем иметь в виду некоторую идеальную модель, в которой объединяются специфические особенности и процессы мышления. Любая деятельность человека происходит путем полагания некоторого «образца» или идеальной схемы, которые могут быть относительно постижимы, но абсолютно не достигаемы. Они выделяются по разным основаниям. Нас интересуют наиболее значимые с точки зрения конфликтологии типы мышления, которые могут способствовать или препятствовать развитию деструктивных и конструктивных конфликтов. Это такие типы мышления, характерной особенностью которых является способность удерживать разные представления об одном и том же объекте (или не удерживать), усиливать или ограничивать представления, свои собственные мысли, удерживать целостность в познании, способность получать новые знания и средства собственного мышления.
          Способность человека познавать какой-либо объект в пределах понятий какой-либо одной научной дисциплины В.И. Журавлев [60] называет «плоским» типом мышления. Человек с подобным типом мышления объясняет связи и отношения, исходя из какой-либо одной теории или науки. Например, конфликт и механизм его развития с точки зрения педагогики или психологии, и т.п. «Объемным» типом мышления он называет такое, которое способствует соединению разных ггозиционно-предметных картинок об одном объекте. Человек стремиться объяснить явление, событие, ситуацию с точки зрения разных научных дисциплин. Для него нет предписания, данного какой-либо одной научной дисциплиной, он испытывает напряжение и противоречия как между различными подходами к объекту, так и между
          *Культура и взрыв М Прогресс 1992 С 265
          людьми, носителями этих подходов. Это позволяет исследователю «подключаться» к достигнутым знаниям об объекте, как с точек зрения других дисциплин, так и с учетом представлений участников конфликтной ситуации.
          Способность человека длительно удерживать сложное, неупорядоченное состояние объекта в мышлении К.А. Абульханова-Славская [1, с.183-224] обозначила как «социальное» мышление. Ему свойственно удерживать противоречивые тенденции, не пытаясь их упростить, огрубить и навязать свою логику другому. Это способность иногда «не мыслить», чтобы удержать это противоречие, не давать временно ход ни одной мысли.
          ГЛ. Щедровицкий [179, с.98] выделяет «методологическое» мышление на основе принципа множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту. Так как любой «объект» берется предметно, т.е. всегда в «связке с представлениями», то множество разных представлений и оказывается фактом деятельной и коммуникативной ситуации, объединяющей разных профессионалов. В качестве связывания разных представлений об одном и том же объекте выступает представление о сложной кооперативной деятельности. Построение такого представления и является предметом методологического мышления. Носитель этого типа мышления способен действовать в ситуации переплетения самых разных (по виду и по основанию) противоречий, он способен формировать представления о противоречивой ситуации, о связях и отношениях в сложной кооперативной деятельности. Основным продуктом такой деятельности являются не знания, а средства получения знаний и построения представлений.
          Следующее основание, положенное в основу типологии мышления, которое выделяет А. Швейцер [176, с. 26-27], –это способность человека ослаблять или усиливать свои мыслительные процессы, «Неэлементарным» мышлением он называет такое, которое интересуется теоретико-познавательными проблемами, логическими спекуляциями, естественными науками и другими теоретическими конструкциями различных наук. Этот тип мышления в готовом виде преподносит «элементарному» мышлению результаты исследований для пользования и ориентира в мире. По отношению к общественным наукам такое предписание не в состоянии сохранить собственное мышление человека и ведет к ослаблению его собственной мысли. В этом плане он отмечает духовное банкротство науки, так как она противостоит мышлению большинства людей. Необходимо отметить, что А. Швейцер отождествляет понятия «человек» и «мышление» Сделать людей снова мыслящими – значит вновь разрешить им поиски своего собственного мышления, чтобы
          таким путем они пытались добыть необходимое им для жизни знание. Идея «благоговения перед жизнью ведет к обновлению элементарного сознания». «Власть над скепсисом дана только элементарному сознанию, которое подхватывает и развивает естественную рефлексию, присущую многим людям» [176, с.27]. Это «мышление не заимствует идеалы из действительности, действительность воздействует на действительность, и человеческая психика служит тогда лишь понижающим трансформатором» [176, с.57]. Для того чтобы человечество вышло из тупика саморазрушения и уничтожения, есть единственный реальный путь –«прежде всего в старых условиях стать новыми людьми и, превратившись в общество с обновленным мышлением, настолько сгладить противоречия между народами и внутри народов, чтобы вновь оказалась возможной жизнь в условиях культуры» [176, с.64].
          Выделяя принципы здорового мышления, Ю.М. Орлов [117] соотносит их с «саногенным» мышлением, которое характеризуется тем, что у человека доминируют мысли, способствующие оздоровлению психики, снятию напряжения в организме, устранению застарелых обид, гнева, негативных реакций и чувств. Он назвал его созидающим, в плане возможностей построения новых отношений каждого человека в любое время, независимо от прошлых установок и с учетом реальных возможностей друг друга. Человеку присущи сознательный контроль и управление процессами переживания, связанные с символами смерти, уменьшение страха от фрустрации потребностей, овладение приемами размышления о своих потребностях, в особенности витальных и социогенных [117, с.285]. Основы саногенного мышления можно усвоить путем подражания некоторому образцу. Таким же путем осваивается и другой тип мышления, – «патогенный», который характеризуется доминированием мыслей, эмоций, чувств, формирующих патологический характер отношений человека с другим человеком, с самим собой, с внешним миром. В нем отсутствует способность рассматривать себя со стороны; для него характерна полная включенность в ситуацию, даже после того, как она уже прошла или разрешилась определенным образом. Человек долгое время, а иногда всю жизнь сохраняет обиду, ревность, страх, злость, стыд, агрессию и т, д., – т.е. те чувства, которые разрушают его самого и его отношения с близкими, родными, окружающим миром [117, с.266]. Этот тип мышления формирует защитно-агрессивный тип поведения человека.
          Способность человеческого сознания раздваиваться на наблюдающего (в данный момент это может быть позиция теоретика) и наблюдаемого (позиция практика, как действующего лица) многие мыслители называют «рефлексивным» мышлением [ 160, Т. 1; с.296,308,317]. Это движение мысли
          за мыслью, «сознание сознания», условия, при котором «Я» рефлектирую i над самим собой, это ограничение, при котором мысль как бы «выскакивает» за свои пределы. Эта способность наиболее часто проявляется в ситуации высокой степени неопределенности, глубоких противоречий и в конфликтах. Рефлексивный тип мышления направлен на выработку и трансляцию средств преодоления самых разных противоречий (разрывов) познавательно-научной деятельности и включает в познавательный процесс мьк-лительные процессы самого наблюдающего и он становится «наблюдаемым для самого себя».
          Типы мышления не заданы человеку фатально или по наследству. Они формируются как средой, так и самим человеком. Однако самому человеку сложно вычленить свой тип мышления, он детерминирован им. Для «разотождествления» со своим типом мышления требуются напряжение интеллектуальной и эмоционально-психической энергии и сил самого человека, а также некоторые технологии, помогающие решить эту задачу Инновационно-ориентированный конфликтолог должен уметь формировать эти типы мышления и не позволять какому-либо одному «типу мышления» тотально отождествляться с его «Я». Он должен уметь профессионально и технологично «использовать» типы мышления в зависимости от той исследовательской и практической задачи, которая стоит перед ним в каждой конкретной ситуации. Применительно к исследованию конфликта появляется возможность вычленять, что зависит от самого человека, а что зависит от среды, структуры. В конфликтах управлять можно только теми процессами, которые познаны и которые находятся во власти человека с учетом наработанных методов, технологий, средств мыслительной деятельности.
          Можно выделить разные ориентации в организации мыслительных процессов и исследования. Одну – направленную на получение знаний об объекте при фиксированных средствах, в которой критика знаний занимает доминирующее положение; другую – направленную на критику и изменение самих средств мыслительной деятельности. Поэтому в исследовании конфликта инновационно – ориентированный конфликтолог будет ориентироваться не только на достигнутый уровень знаний (известных ему как специалисту), он также будет соотносить его с возможностями конфликтующих субъектов и конфликтной ситуацией, в которой эти знания могут быть полезны и применимы.
          По отношению к средствам мыслительной деятельности и построению понятий критический взгляд будет доминировать. По отношению к предметным знаниям доминировать будет «принцип полилога», т.е равнозначности многих знаний; по отношению же к средствам пост-
          роения понятий и представлений – ((принцип расщепления», т е фиксация по шагам процесса построения какого-либо понятия или подхода к предмету и его критическое осмысление. В плане преодоления «парадоксов» и глубинных конфликтов, поступательное движение возможно в случае, если не только развиваются знания об «объекте», но вместе с этим развивается специалист, связывающий эти знания со своей собственной конфликтной ситуацией и жизнью, одновременно вырабатывающий собственные средства построения представления об «объекте». Поэтому полагание идеального типа мышления – это требование практики в случае, если конфликтолог-практик переходит в позицию ииноватора.
          С точки зрения традиционных представлений о требованиях-к специалисту такая формулировка задачи может показаться бессмысленной или малоэффективной, так как, сколько бы новых представлений мы не вводили, они будут лишь новыми частными знаниями об объекте и принципиально не будут отличаться от предшествующих. Однако с точки зрения развития человека и его возможностей перестраивакия своих связей и отношений, вновь создаваемое представление будет лежать уже не в «плоскости» функционального –«места» одного какого-либо научного предмета, а в плоскости, соприкасающейся с другими научными предметами. Эта способность самостоятельного мышления конфликтолога, которому необходимо каждый раз заново реконструировать конфликт на основании уже имеющихся частных, общих и односторонних представлений о конфликте. В первую очередь эту работу со своим мышлением должен проделать сам специалист, соприкоснувшийся с тайнами конфликта
          §8. Конфликт как метод формирования конфликтологической компетентности: принципы, подходы, ценности
          Идеал культурного человека есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях, сохраняет подлинную человечность
          А Швейцер"
          Движение к построению демократичного общества в нашей стране сталкивается со значительными трудностями. Многие из них проистекают из-за того, что в результате длительного господства мифологическо-догмати-ческой идеологии у поколений людей подавлялась способность к рационально-критическому мышлению. Малая сопротивляемость по отношению «мусорным товарам», заполнившим наш духовный рынок сегодня, «свидетельствует о том, что за время «перестройки» не произошло существенное раскрепощение разума. Есть опасность, что новое поколение подпадает под влияние новых мифологий» [180, с. И].
          Уменьшить эту опасность может формирование свободных личностей, что предполагает развитие у них навыков самостоятельного, логически грамотного рассуждения, умения принимать социально и морально ответственные решения, что включает и такую важную составляющую, как конфликтологическую компетенцию.
          Конфликтологическая компетентность – это способность действующеп лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) i реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта. Она представляет собой уровеш развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликта ющих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивной1 взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации.
          Конфликтологическая компетенция должна формироваться в образова тельном процессе, цель которого должна состоять не столько в усвоены информации, сколько в том, чтобы привить навыки самостоятельного критического мышления, сделать интеллект пластичным к усвоению новы знаний, сформировать социальную и мобильную зрелость. Такая установка характерна для «инновационных», «развивающих», «критических», «де-ятельностных» концепций образования.
          Специалисты в области управления и практической конфликтологии должны четко осознавать, что их профессиональная деятельность связан"» с конфликтами. Им необходимы знания, раскрывающие не только механиз-
          » Благоговение перед жизнью М,1992 г С 232
          мы развития и закономерности разворачивания конфликтов, но и процессы, влияющие на психику человека, на его когнитивные возможности в пограничных ситуациях. Управленец и конфликтолог-практик [171] должны быть готовы не только находиться в эпицентре конфликта, но и управлять им. Наиболее сложным является процесс познания собственных возможностей в ситуации неопределенности и в конфликте.
          В рамках феноменологического подхода эта специфическая форма эмпирического исследования наиболее полно представлена в работах ряда исследователей. Речь идет о таких научных знаниях, которые могут быть поняты конфликтующими сторонами. Трудно найти человека, который бы не помнил свои чувства и эмоции в конфликте. Человек, вовлеченный в конфликт, теряет способность помыслить конфликт и себя в нем со стороны. Специалист же не должен терять такую способность, тем более что конфликт – это предмет применения его профессиональных способностей и область исследования. Чтобы реконструировать конфликтную реальность, необходимы определенные знания, методы, теоретические конструкции, готовность принести определенную «жертву», т.е. что-то потерять (имеются в виду стереотипы профессиональных знаний и собственно личностный и профессиональный риск). Только тогда можно быть уверенным в том, что специалист способен «разорвать» порочный круг тотальной, эмоционально-лси-хологической зависимости от конфликтного материала и оказать помощь конфликтующим сторонам.
          Образовательный процесс может быть рассмотрен как первый этап в процессе формировании конфликтологической компетентности, в случае, если его ядром является конфликтная ситуация или реальный конфликт между субъектами взаимодействия. Вряд ли кто-либо станет отрицать тот факт, что учебный процесс неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию. Однако, очень редки, можно сказать, единичны такие случаи, когда реальный конфликт становится предметом профессиональной диагностики, с применением методов, могущих быть освоенными конфликтующими сторонами в учебном процессе. Формирование конфликтологической компетенции основывается на пяти специфических блоках.:
          • теоретические знания в области конфликтологии (политологичес
          кой, юридической психологической, социологической и т.д);
          • владение социальными технологиями профилактики, управления,
          минимизации деструктивных форм конфликта;
          • формирование профессионального типа мышления, включающего
          рефлективность, методологичность, саногенность, объемность, кре
          ативность;
          • владение технологиями психогигиены и стрессоустойчивости в кон-
          флитках;
          • выполнение профессионально-этического кодекса конфликтолога-
          практика.
          Технология формирования конфликтологической компетенции включает такие характеристики, как:
          • высокая степень интеллектуальной и эмоционально-психологичес
          кой напряженности;
          • гибкость форм проведения занятий в режиме эксперимента;
          • обострение реальных противоречий и конфликтов в процессе
          обучения;
          • появление побочных, непредвиденных результатов под которыми
          имеются в виду новые идеи, отношения, взгляды, методики, теоре
          тические схемы т.д.;
          • высокий риск для специалистов в области практической конфлик
          тологии, достигающих границы собственной конфликтологической
          некомпетентности в реальных конфликтных ситуациях;
          • возможность перехода на качественно новый уровень развития
          технологий принятия управленческих решения в конфликтных
          ситуациях
          Как показала более чем десятилетняя практика, введение инновационной технологии обучения (ИНО) в вузы неизбежно сопровождается обнажением и обострением реальных противоречий в учебной организации Поэтому, если преподаватель (или руководитель) не владеет технологиями работы, с реально проявляющимися в учебном процессе конфликтами, применять ИНО в вузе опасно и не имеет смысла. Перечислим некоторые из основных проблем, сопровождающих процесс внедрения технологий инновационного обучения:
          • наличие конфликтофобии (страха перед конфликтами). Этот страх
          присущ большинству преподавателей. Это связано с тем, что кон
          фликт не воспринимается как механизм разрешения противоре
          чий, обеспечивающий развитие человека и общества. До сих пор
          в сознании большинства людей существует идея бесконфликтно
          го общества и не антагонистических противоречий, которые гос
          подствовали в нашей стране многие десятилетия. С одной сторо-
          хны, существует попытка отказаться от этих идей, как от наследия, научного коммунизма; с другой – трудность в признании конфликтов, как неизбежных процессов становления демократизации и рыночных отношений. Большинство преподавателей к конфликтам относятся отрицательно, можно сказать агрессивно, т.к. нега-
          тивный опыт конфликта имеется практически у каждого, позитивный опыт есть у единиц;
          • неполнота и ограниченность конфликтологического образования,
          некомпетентность преподавательского состава. Она заключается в
          том, что, обладая обширными научными знаниями в области пред
          метной конфликтологии, профессионально действовать в реальном
          конфликте они не в состоянии. Поэтому они могут «передать зна
          ния», но не в состоянии научить тому, как применять эти знания в
          реальном конфликте (исключение – поведенческий уровень), как
          конструировать и реконструировать конфликт;
          • неразработанность критериев эффективности конфликтологичес
          кого обучения, в частности, инновационных технологий обучения;
          • ограниченность количества академических часов отведенных на
          обучение конфликтологии в инновационном режиме. Для того что
          бы запустить инновационную технологию в учебный процесс тре
          буются профессионально подготовленные преподаватели и пони
          мание этой проблемы лицами, от которых зависит качество подго
          товки будущих управленцев;
          • отсутствие связи между конфликтологическими знаниями и реаль
          ной жизненной и профессиональной ситуацией управленцев.
          В рамках учебной дисциплины конфликтологии автором книги был сформулирован методический принцип для учебного процесса: в основу моделирования конфликта «положена» закономерность этапов развития, «естественного» разворачивания и эскалации конфликтной ситуации.
          Имеющаяся теоретическая и практическая база позволяет признать конфликт как метод (конфликт-метод), могущий быть использованным в процессе подготовки управленцев и формирования конфликтологической компетенции.
          «Конфликт – метод» – это путь познания и способ построения рациональной деятельности, а также освоения конфликтной действительности, с целью минимизации деструктивных элементов в конфликте и перевода конфликта в социально-позитивное русло.
          Вводя понятие «конфликт-метод» в арсенал методов подготовки управленческих кадров, поясним возможности конфликта как метода. Он позволяет:
          • провести диагностику ситуации на микроуровне;
          • в соответствии с полученным материалом отделить «пустую» по
          роду от «ценной»,
          • дать необходимые средства и методы работы с этим материалом
          самим участникам конфликта;
          • развивать рефлексивное мышление;
          • минимизировать разрушительные последствия;
          • вырабатывать стрессоустойчивые качества в конфликте;
          • способствовать формированию конфликтологической компетенции
          Конфликтующий человек рефлектирует любое воздействие, поэтому
          экспериментирование с конфликтом крайне затруднено и связано:
          • с трудностями формулировки и указания целей и методов проведе
          ния диагностики конфликта;
          • с трудностями определения действительных последствий воздей
          ствия на развитие конфликта и на поведенческие реакции конф
          ликтующих субъектов;
          • со сложностью определения взаимозависимости отдельных мероп
          риятий, воздействующих на конфликт;
          • с неэффективностью проведения многих мероприятий с целью вли
          яния на конфликт.
          Как явление в жизни человека, конфликты, как это ни парадоксально, с одной стороны являются трудно наблюдаемыми объектами; с другой – некоторые представлены явно, как фактический материал, который часто невидим и не осознается конфликтующим, хотя и находится на поверхности. Управление конфликтными ситуациями включает также познание механизмов развития конфликта и взятие под контроль конфликтующими сторонами те процессы, связи и отношения, которые зависят непосредственно от них самих. Только тогда можно ставить вопрос о возможности управления конфликтом на микроуровне. Поэтому необходимы социальные технологии (СТ) в образовательном процессе, строго регламентирующие действия конфликтующих сторон, позволяющие контролировать изменение процессов в конфликте в приемлемые сроки и в нужном направлении. Эффективность СТ зависит от того, насколько будут адекватны целям и задачам, принимаемые в конфликте решения. Поскольку конфликтующие стороны в конфликте зачастую стремятся уклониться от регламентации, то их действия должны быть подкреплены проектируемой и принятой системой ответственности.
          Необходимо осознать, что система ответственности – это механизм принуждения, система, подкрепляющая и предопределяющая соотношение ценности принятого решения с ущербом от неверных решений и адекватных санкций за безответственные решения. Для того чтобы механизм начал работать в действии, необходимо «создать», для человека, такие условия (или среду), в которых была бы возможность принятия этого механизма выработки определенных личностных качеств, связанных с ответственностью, а также осознания некоторых поведенческих тенденций в ситуации риска, неопределенности и конфликта. А так как высокий риск, ситуация неопределенности и обострения
          конфликтов являются неотъемлемыми спутниками социальных инноваций [73], то среда должна быть «создана» (или смоделирована), в соответствии с требованиями технологии инновационного обучения (ИНО) [106, с.И3-119]. Одной из главных особенностей ИНО является то, что от человека требуется предельное напряжение интеллектуальных, эмоционально-психических и физических сил, на грани возможного. Позитивное развитие конфликтной ситуации возможно через развитие конфликтующего человека {или конфликтующих сторон). А так как взрослый человек может развиваться только за пределами уже достигнутого, то для выявления границ достигнутого, «конфликт-метод» является идеальным методом и соответствует такой задаче.
          В технологии должно быть предусмотрено использование конфликтоген-кых факторов, содержащих в себе информацию, приводящую к неудовлетворенности людей и к появлению и обострению противоречий между ними. Провоцирующим моментом является применение конфликтогена. Как уже было отмечено выше, конфликтогеном может являться любой предмет, вещь, идея, взгляд, выявляющие разность чувств, отношения, оценок конфликтующих субъектов. Конфликтоген может быть основанием конфликта, более того, один конфликтоген может породить несколько оснований конфликта, по которым может развиваться несколько конфликтов. Отсюда многомерность конфликта, протекающего по разным основаниям, что приводит к необходимости тщательного вычленения конфликта из цепи существования различных этапов конфликтной ситуации, выделения всех его атрибутов – основания, конфлик-тогенов, фазы нагнетания напряжения, фазы перехода одного конфликта в другой, а также различения самого переходного этапа, в котором заложено сотрудничество, конкуренция и конфликт. Если мы рассматриваем конфликт как метод сопутствующих изменений в образовательном процессе, то необходимо очертить круг задач, которые должны быть поставлены при его использовании, применительно не только к конфликту как структуре и процессам, но и относительна самих конфликтующих людей.
          1. Человек в конфликте должен конструктивно осознать все основные
          ценности, которые находятся во взаимодействии в конфликте, а также эле
          менты конфликта как целостного объекта.
          2. Он должен узнать необходимые и достаточные условия, закономерно
          сти перехода из одного этапа конфликтной ситуации в другой, а также из
          одной ситуации конфликта в другую.
          3. Он должен уметь спрогнозировать будущую конфликтную ситуацию,
          которая создается конфликтом.
          4. Он должен захотеть конструктивно изменить ситуацию и воспользо
          ваться конфликтом как средством для достижения своей цели, с учетом цели
          Другой стороны. Цель и задачи необходимо научиться ставить и формули-
          ровать самостоятельно, беря на себя ответственность за собственные деч ствия, эмоции, чувства, самоопределение в конфликте.
          5. Ему необходимо найти смысл и место данного конфликта в жизне ной стратегии.
          На решение этих задач и направлена подготовка специалистов к деятельности в конфликтных ситуациях.
          Важно отметить, что профессионал будет испытывать конфликт этических норм в своем сознании, если четко не осознает наличие закономерных противоречий между этическими нормами: общими, личными, профессиональными. Когда автор статьи говорит о профессиональных этических нормах, то в этом плане, этично все, что работает на задачу и цели, и неэтично то, что не соответствует им. Поэтому функциональное пространство инновационного характера задает и диктует профессионально– этические нормы, отличные от общепришгых социальных норм. Именно, нарушение социальных норм ком-муникаци i и разрушение ценностных ориентации, являются основными факторами обострения конфликтов в периоды социальных потрясений и инноваций. Поэтому построение новых взаимоотношений человека с миром, другими людьми, сохранение самого ценного, что делает людей Человечными – это основной смысл в формировании конфликтологической компетенции. Основной морально-этический принцип долженствования звучит так: человек doi жен стремиться к уменьшению разрушительных сил в конфликтах.
          Реальный конфликт, в своем проявлении часто не поддается никакой логиь Однако для его рационализации необходимо построение некоторой рационал ной относительно цели схемы, которая опиралась бы на фактический материал реальности и закономерности процессов, с учетом точек зрения, интересов и ценностей конфликтующих сторон, В этом плане «конфликт-метод», как обязательный прием в ИНО, может быть использован как профилактическое мероприятие в целях выработки новых норм взаимодействия и формирования ответственности конфликтующих сторон за ту ситуацию, которую они создают.
          Таким образом, если конфликт, как рисковая ситуация, способствует формированию рефлексивного мышления, открывающего новые конструктивные возможности в познании реального конфликта, то инновационная технология обучения, позволяющая актуализировать потенциальную пч зитивность рефлексивного мышления и способствующая формирована < конфликтологической компетенции, должна занять достойное место в рам ках конфликтологии, как учебной дисциплины.
          Выводы
          Управленческое консультирование является той профессиональной об ластью, которая в наибольшей степени способствует применения знаний t области практической конфликтологии.
          Выделяются разные виды консультирования. Среди них инновационное консультиров
вание соответствует тем инновационным процессам, которые происходят в России. Такое консультирование предполагает инновационно ориентированный тип конфликтолога-практика.
          Для подготовки специалистов к деятельности в конфликтных ситуациях необходимы технологии, способствующие формированию конфликтологической компетенции.
          Такая технология заложена в самой природе социальных инноваций, а потому должна быть инновационной технологией обучения, конфликтной по своей сути.
          Внимание исследователя на фиксации конфликта в конфликтной ситуации ни в коей мере не ограничивает предметную область, а наоборот способствует углубленному изучению мельчайших элементов и процессов в конфликте.
          Диагностика конфликтной ситуации является непременным предварительным этапом при принятии управленческих решений. В этот процесс (как профилактический), необходимо включать конфликтующие стороны, так как именно они оказывают существенное влияние на формирование культурных образцов, моделей взаимодействия и коммуникации, по которым развивается группа, организация и общество в конфликте.
          Исследование конфликта должно сопровождаться не только получением новых знаний, но оно должно способствовать переводу разрушительных процессов в конструктивное русло.
          Учитывая, что большинство людей имеют отрицательный опыт в конфликте, так как в основном сталкиваются с длительными и устойчиво-разрушительными последствиями, часто приводящими к потере здоровья самых родных и близких им людей, профилактика деструктивных форм конфликтов является одной из главных задач в сфере управленческого консультирования и в образовательном процессе. В этом случае можно констатировать, что здоровье и развитие человека, действительно являются ценностью в нашем обществе.
          Основной вывод, к которому подводит логика размышления, заключается в следующем: дт того чтобы оказать какое-либо влияние на конфликт, необходимо, чтобы он состоялся, поэтому уход от конфликта, в котором могут решаться социально-значимые проблемы, есть только временная тактика.
          Каждому человеку (социальной группе) необходимо научиться цивилизованному конфликтному взаимодействию, именно этому должны способствовать конфликтологи.
          ГЛАВА IV
          Инновации и традиции в подготовке конфликтологов
          § 1. Цели и задачи конфликтологии как учебной дисциплины
          Инновации и традиции в образовании должны быть рассмотрены исходя из признания того факта, что кризис в нашей стране – это кризис узких специалистов в управлении на всех уровнях, имеющих ограниченный кругозор. Тех, которые не умеют распознавать скрытые возможности и предвидеть последствия, тех, кто страдает от дефицита знаний и в силу этого принимает решения, которые хотя и обладают высокой локальной эффективностью («здесь и теперь»), в долгосрочной перспективе планетарного развития являются нео-птамалъными и зачастую опасными. А поэтому кризис в России необходимо признать, как показатель кризиса в образовании. Возможно, что полнота смысла образования выхолощена примитивными, а потому ограниченными представлениями о смысле образования и его целостностном понимании. А потому обратимся к этимологии слова «образование».
          Этимология слова «образование» в русской религиозной философии дается исходя из его смыслового значения, которое раскрывается в суффиксной части слова «-ование», что в русском языке указывает на происходящий процесс, а корень «образ» имеет смысловое значение «лик», «облик», «икона». Поэтому образование можно понимать как процесс обретения человеком своего собственного образа, отличного от других и одновременно стремящегося к соединению с идеальным Божественным Ликом Иисуса Христа» [19; 91].
          Образовать себя – значит сделать себя объектом, поставленным перед собой. Это часто приводит к экзистенции либо результата образования, либо учителя как образца. «Хотя установка образования – сделать всех эрудитами и в этом смысле одинаковыми, но получаются все разные» [91, с. 14].
          В РОССИИ инновационно-ориентированные программы в образовании
          вполучилн широкое развитие сравнительно недавно – 3-4 года назад. За
          зтот небольшой период времени инновационная деятельность в системе
          [образования развивалась по четырем основным направлениям [19, с.52]:
          • перенос выработанных за рубежом альтернативных образователь-
          [ ных систем в Россию (Вальдорфские школы, школа Завтрашнего
          I Дня Д. Ховарда, США н др.);
          ь • попытка реставрации российской дореволюционной системы об-
          В разованшг (лицеи, гимназии, частные школы и т. д);
          В * создание авторских педагогических систем, не имеющих аналогов
          В в мире (школа диалога культур B.C. Библера, школа развивающе-
          В го обучения В. В, Давыдова и др.);
          В • адаптация бывшей школы-монополиста к изменившимся обще-
          В ственно-политическим условиям (интенсивное обучение, введение
          В в учебную программу новых предметов и т. д.).
          В Несомненным фактом является то, что в России созданы предпосылки
          Идя паритетного сосуществования образовательных моделей разного типа.
          ТОожно выделить два подхода в образовательном процессе.
          Первый, условно назовем его культурно-информационным, заключается в том, что программы строятся следующим образом: выделяются центральные понятия и к ним подбираются выдержки из классиков философии».
          Второй– проблемно-деятельностный, предполагает, вовлечение участников в решение проблем и знакомство с предметом не извне, а изнутри, используя для начала обычный повседневный язык.
          Оба эти подхода имеют как преимущества, так и недостатки. Первый – информативный, встраивает участников в течение культурно-эрического времени, учит уважению к интеллектуальным героям, спо-эбствует путем сопоставления различных концептуальных схем формированию недогматического, исторического мышления. Минусы – теория [история) выступает авторитарной властью, сковывающей собственную инициативу человека, язык прошлого требует толкования и перевода, хре-датии с неизбежностью этноцентричны, выбор текстов в них произволен и т. д. Второй подход способствует воспитанию культурной самоиден-чности и научной рефлексии, научная мысль прошлого предстает здесь 1не в виде музейных экспонатов, а в виде универсально значимых проблем, [имеющих отношение к жизненному опыту, рассуждая о которых человек [видит как «работают» знания и легче понимает ее суть.
          Есть и компромиссные подходы, в которых делается попытка соединить [преимущества двух главных подходов и нейтрализовать их недостатки.
          Конфликтология как учебная дисциплина должна быть максимально I приближена к анализу реальных событий и конфликтных ситуаций, в которые вовлечен обучающийся.
          Если по отношению к другим учебным дисциплинам это требование не должно доминировать, то по отношению к конфликтологии как практической дисциплине –это должно быть основным требованием, иначе разговоры о конфликтах и приобщение к истории развития конфликтологической мысли останутся лежать «мертвым грузом» в сознании человека. Таким образом, организация образовательного процесса по принципу «сократического диалога», точнее полилога, является наиболее оптимальной формой усвоения знаний в области конфликтологии, направленной на индивидуализацию личности в обществе и формирования морального и правового сознания. Все это можно рассматривать как движение к демократическому обществу.
          Целью такого образовательного процесса является не приобретение знания, умений и навыков, не социализация личности, это – его «вторичный результат» – цель его, научить человека учиться в любой ситуации.
          Инновации в образовательном процессе (по определению) должны содержать в себе все характеристики социальных инноваций, иначе это будет уже не инновационный, а традиционный подход, а именно:
          • высокий риск и высокую степень неопределенности;
          • актуализацию противоречий и обострение конфликтов;
          • наличие сложно-прогнозируемого побочного продукта (результата);
          • гибкость форм и переход на новый уровень организации не только
          учебного процесса, но и отношений между участниками образова
          тельного процесса.
          Как уже было указано ранее, в случае, если специалист не готов к конфликтам, инновационной деятельностью в системе образовании ему заниматься будет очень сложно. Он принесет больше вреда, чем пользы и себе и коллективу, а главное, подрастающему поколению, тем будущим специалистам, которым предстоит, потом управлять страной.
          Так как конфликты являются сопутствующим и необходимым элементом социальных инноваций, то тогда вполне логично, что практическая конфликтология как учебная дисциплина, должна быть инновационной технологией обучения. Она должна значительно увеличить скорость восприятия, понимания и глубокого усвоения огромных массивов знаний, необходимых человечеству в третьем тысячелетии.
          Такая технология должна свести к минимуму или полностью устранить нерациональные затраты и непродуктивные потери времени, так или иначе связанные с образовательным процессом. В ней должен быть такой режим обучения, при котором на единицу затраченных интеллектуальных усилий студент получает максимальный объем высококачественных и хорошо усвоенных знаний. Потому что сегодня следует оценивать систему образования, знания специалистов не по принципу «от достигнутого», который создает иллюзию ложного благополучия, а с учетом новых, беспредельно жестких требования выживания, а значит развития [119].
          §2. Проблемы подготовки специалистов к профессиональной деятельности в конфликтах
          2.1. Проблемное поле образовательного процесса
          Социологи, занимающиеся исследованием конфликтов на теоретическом и практическом уровнях, должны четко осознавать, что их профессиональная деятельность непосредственно связана с конфликтами. Значит, современная образовательная программа подготовки специалистов должна быть конфликтно-ориентированной. Она должна содержать в себе все многообразие точек зрения и подходов к проблемам конфликтного поля, с тем, чтобы это задавало вектор полифоннчности возможного развития. Это значит, необходимо подготовить специалиста к такой ситуации, в которой возможно все, без чего собственно конфликт не состоится. Перечислим закономерные явления, сопровождающие любой конфликт, которые проявляются даже в том случае, если мы признаем, что сам специалист действует идеально, не нарушая этических и других норм. К ним относятся угрозы, психическое нападение с целью выбить из равновесия человека, сплетни, слухи, дезинформация, ложь, подкуп, стычки, негативная информация и т-. п. Как показывает опыт общения с исследователями конфликтов, именно к этому они и не готовы. Конфликт начинает их разрушать, они испытывают в нем дискомфорт и стресс, разрушается коммуникация с теми, кто иначе смотрит на конфликт. Хотя известно, что разные взгляды на конфликт заложены как самой природой конфликта, так и задаются рамками научных дисциплин (см. Гл. 1), не говоря уже о практическом уровне интересов конфликтующих сторон. Поэтому, чтобы разработать программу подготовки социологов, способных профессионально вмешиваться в конфликты, необходимо, зафиксировать проблемы которые они будут решать в своей профессиональной деятельности.
          2.2. Содержание проблем
          Теоретические проблемы:
          1. Междисциплинарные связи слабы, а если и существуют попытки объе
          динения конфликтологов в ассоциации, то, как правило, в них не принима
          ют участие те, кто не признает научные разработки оппонентов или не же
          лает раскрывать свои технологии
          2. Теоретические разработки, используемые в практике, чаще всего направлены
          на обоснование нешгарых идей или положений, и в этом плане они не учитывают
          реальную ситуацию, т. е. оторваны от практики. Практика, в которой взаимодей
          ствуют конфликтующие стороны, часто скрыта и недоступна теоретикам, для кото-
          рых поиск научной истины является основным интересом и редко связан с интересами конфликтующих сторон. Отсутствует обратная связь между юнфликтологи-ческими знаниями и реальной жизненной и профессиональной ситуацией.
          3. Неразработанность критериев эффективности конфликтологического обучения, в частности, инновационных технологий обучения.
          Организационные проблемы:
          1. Существующая конкуренция между специалистами на получение за
          казов в области конфликтологических разработок не позволяет раскрывать
          наработки в области социальных технологий, т. к, ими начинают пользо
          ваться имиджмейкеры и консультанты, задействованные в предвыборных
          гонках или в борьбе за власть.
          2. Отсутствует здоровая коммуникация среди специалистов, исследую
          щих конфликты.
          3. Ограниченность академических часов для конфликтологии в иннова
          ционном режиме обучения [168].
          4. Неполнота и ограниченность конфликтологического образования,
          можно сказать некомптетентность преподавательского состава и консуль
          тантов из среды социологов, которая заключается в том, что, обладая об
          ширными научными знаниями в области предметной конфликтологии,
          собственно профессионально действовать в реальном конфликте они не в
          состоянии. Поэтому кроме как «передать знания», они не в состоянии на
          учить тому, как применять эти знания в реальном конфликте (исключе
          ние – поведенческий уровень), как моделировать (конструировать) и ре
          конструировать конфликт.
          Эмоционально-психологические проблемы.
          1. Существует страх перед конфликтами (конфликтофобия). Этот страх присущ и большинству преподавателей конфликтологии. Это связано с тем, что представление о конфликте как о механизме разрешения противоречий, обеспечивающим развитие человека и общества до сих пор отождествляется в сознании большинства людей с идеями бесконфликтного общества и неантагонистическими противоречиями, которые господствовали в нашей стране многие десятилетия. Большинство преподавателей к конфликтам относятся отрицательно, можно сказать агрессивно, так как негативный опыт конфликта имеется практически у каждого, а технология, позволяющая приобрести позитивный опыт, есть у единиц.
          Технологические и практические проблемы.
          1. Отсутствуют действенные технологии в образовательном процессе, спо
          собствующие моделированию конфликта во всех сферах жизнедеятельности
          2. Отсутствует профессиональная позиция конфликтолога, нет профес
          сионально подготовленных кадров в области управления конфликтами.
          Для того чтобы решать эти проблемы не только в учебном процессе, во и в управленческой деятельности требуется их решать на государ-венном уровне.
          2.3. Задачи конфликтолога в конфликтной ситуации
          1. Способствовать выведению участников конфликта на новый уровень
          гфлексивного осмысления, их места и роли в том процессе, движении,
          эрое они пытаются осуществить в обществе, организации и т. п.
          2. Оказывать участникам конфликта профессиональную помощь в поис-
          центра равновесия между изменениями и стабильностью в ситуации
          онфликта.
          3. Раскрывать участникам конфликта позитивные функции конфликта,
          Где изменения могут начаться с самого человека, с перемен в духовных
          енностях, отношениях и связях между людьми, человеком и обществом, природой и человеком.
          4. Готовить мышление участников конфликта к изменениям и переда
          ть им методы конструктивного взаимодействия и диалога друг с другом.
          5. Способствовать процессу самоопределения конфликтующих сторон в
          нахождении смысла конфликта в деятельности и жизни.
          Решению этих задач может способствовать этический кодекс специалистов в области практической конфликтологии.
          2.4. Этический кодекс конфликтолога
          Цель этого кодекса– профессионально самоопределиться как специалисту и гражданину России.
          В ответ на доверие конфликтующих сторон (доверия изначально не су-цествует, его еще необходимо сформировать), я обязуюсь осуществлять свою практическую деятельность так, чтобы она служила на благо человека, социальной группы, общества и человечества. Основные обязательства перед конфликтующими сторонами:
          • Соотносить интересы конфликтующих сторон с интересами орга
          низации и общества с целью поиска конструктивных и реалистич
          ных решений в конфликте.
          • Сохранять непредвзятую, независимую позицию с учетом всех
          относящихся к конфликту фактов и ответственных мнений, точек
          зрения.
          • Сохранять конфиденциальность, т. е. информацию о конфликте не
          выносить за пределы конфликтующих сторон, обсуждать только с
          ними (вместе или отдельно), Не распространять информацию, мо
          гущую нанести вред конфликтующим сторонам.
          • Принимать только те задания от конфликтующих сторон, которые
          в моей компетенции.
          • Оказывать помощь конфликтующим сторонам в разработке прак
          тических решений, которые можно быстро и эффективно исполь
          зовать в конкретной конфликтной ситуации, в целях минимизации
          деструктивных последствий конфликта.
          • Знакомить конфликтующие стороны с применяемыми прин
          ципами, методами и технологиями профилактики, управления
          конфликтами, технологиями переговоров, чтобы в дальнейшем
          они сами могли ими пользоваться во вновь возникающих кон
          фликтных ситуациях, в целях перевода их в конструктивное
          русло.
          • Не помогать конфликтующим сторонам, при обстоятельствах или
          условиях, которые могут повлиять на объективность, независимость
          или честность, с точки зрения соблюдения профессиональной эти
          ки и эскалации насильственных форм.
          • Не рекламировать свою деятельность, ссылаясь на успехи конф
          ликтующих сторон.
          • Вступать в конструктивную конфронтацию с конфликтующими сто
          ронами, сообщая им неприятные факты и мнения, в определенном
          режиме при полном их доверии.
          • Оставаться собой, вести себя в соответствии с профессиональны
          ми ценностями и этическими нормами открытости и доверия.
          2.5. Резюме
          В процессе обучения конфликтологов-практиков, они должны научиться;
          • формировать культурные образцы взаимодействия конфликтующих
          сторон в реальном конфликте;
          • переводить социально-негативные конфликты в социально-пози
          тивное русло с помощью социальных технологий, позволяющих
          разрешать противоречия и решать социальные проблемы;
          • способствовать формированию правового сознания у конфликту
          ющих сторон;
          • находиться в постоянном профессиональном развитии и в поиске
          границ некомпетентности, при одновременном формировании кон
          фликтологической компетенции;
          • сохранять независимую позицию и чистое сознание, защищая не
          интересы какой-либо из конфликтующих сторон, а интересы кон
          структивного развития общества, группы, человека.
          Подготовка конфликтологов невозможна вне инновационной технологии обучения.
          §3. Технология инновационного семинара-тренинга
          Технология инновационного семинара-тренинга (ИСТ) сформировалась в результате многолетней самостоятельной работы автора. За это время технология ИСТ была апробирована в организациях с участием более 700 человек. В семинарах принимали участие ученики 8-Ю-х классов двух московских школ, студенты вузов, управленцы и руководители государственных структур образования, коллективы коммерческих структур, руководители департаментов областей, руководители дошкольных учреждений трех городов: Петрозаводск, Ставрополь и Ноябрьск.
          Методологической основой является система принципов и идей, разработанных В. С. Дудченко в рамках инновационных игр [49-56].
          В основном руководители обращались за консультацией в нескольких случаях:
          • руководитель осознавал, что принимаемые им решения вызывают
          в коллективе устойчивое сопротивление и рассогласование дей
          ствий;
          • руководителя привлекала тема «Конфликты на микроуровне в уп
          равлении» и он приглашал провести учебу в целях повышения уп
          равленческих навыков, необходимых для разрешения конфликтов;
          • руководитель пытался получить с помощью консультанта какую-
          либо информацию о подчиненных, которой он намеревался вос
          пользоваться далее по собственному усмотрению;
          • руководитель стремился обучиться «чему-то очень психологичес
          кому» в управлении людьми в конфликтах.
          Можно признать, что ведущую роль играют прагматические соображения
          – освоить более «мягкие» способы управления, поскольку «грубые» вос
          принимаются все более агрессивно. В этом плане управление находится в
          русле государственной эволюции, в которой методы тоталитарного режима
          – принуждение, приказы, подавление – постепенно заменяются такими,
          которые соответствуют демократическим принципам управления. Именно в
          конфликте можно осознать разнообразные, скрытые от самих участников,
          манипулятивные техники, благодаря которым конфликтная ситуация не под
          дается контролю и управлению, а если и поддается, то с применением в боль-
          Шей степени насильственных форм воздействия. Технология позволяет ра
          ботать как с малыми группами (5 человек), так и с группой до 60-ти человек.
          Конфликты между группами (и людьми) возникают по поводу неадекватно
          понятых задач и целей в совместной деятельности, а также их функциональ
          ной взаимозависимости. И поскольку каждый человек, находящийся на фун-
          кции, имеет дело с конфликтами, то, как уже было сказано ранее, инновационная технология обучения, характеризующаяся риском, конфликтами, напряжением, наиболее адекватна постановке задач ИСТ.
          Технология ИСТ включает в себя несколько основных блоков:
          • цели и задачи этапов;
          • принципы и правила;
          • методы, техники взаимодействия и организации процесса;
          • позицию ведущего семинара;
          • критерии эффективности этапов; –
          • время, необходимое для завершения этапов.
          Содержательное описание всех этапов позволяет раскрыть программу и
          принципы-"инновационного семинара-тренинга.
          3,1. Программа и принципы инновационного семинара-тренинга (ИСТ)
          Главной целью программы ИСТ является организация действий участников, позволяющая получить на выходе разнообразие принципов и подходов к конфликту, осознание ограниченности действий и представлений участников в конфликте, обучение средствам взаимодействия с конфликтующей стороной. Программа предназначена для лиц старше 15 лет, вболь-шей степени для руководителей, управленцев всех уровней, педагогов, конфликтологов-практиков, психологов, социальных работников.
          Инновационный семинар-тренинг организуется в соответствии с принципами:
          а) саморазвития через конфликты, риск, неопределенность и препятствия.
          Его суть состоит в том, что научиться чему-либо (в частности, управлять
          конфликтами) можно только в ситуации, приближенной к реальности, т. е.
          конфликтной ситуации, в ситуации риска и неопределенности;
          б) открытости, т. е. способности не «закрывать» и не утаивать слож
          ности и трудности, с которыми участник не может справиться или которые
          не понимает, например, эмоционально-психическое состояние, отсутствие
          знаний для необходимых действий. Границы открытости устанавливают
          каждый сам для себя;
          в) индивидуальной ответственности, означающей, что каждый учас
          тник отвечает сам за свои действия, мысли, чувства. Этот принцип позво
          ляет участнику провести некоторое «разотождествление» своего «Я» от
          влияния других «Я» и среды.
          Само название «инновационный» несет в себе все характеристики инноваций: риск, неопределенность, обострение конфликтов, наличие словно прогнозируемого побочного результата.
          Для того чтобы ощутить результативность и эффективность ИСТ, учас-ники должны выполнять правила:
          • добровольность, поскольку ИСТ – некоторая экспериментальная
          плошадка с конфликтом;
          • участие от начала до конца продиктованное тем, что последо
          вательность шагов в ИСТ и прохождение их связано с определен
          ными трудностями, которые испытывают участники конфликта
          И если кто-нибудь из них не пройдет до конца всю технологию,
          то он может остаться в состоянии стресса, с которым сам может
          не справиться, поскольку не овладеет методами и приемами сня
          тия стрессов Он также может остаться в круге своих представле
          ний, которые оказывают влияние на его повторяющиеся действия
          и реакции, приводящие к повторению одних и тех же конфликтов
          в межличностном общении;
          • равное 1Ъ участников – самое сложное правило. На его обсужде
          ние уходит много времени. Дело в том, что ценностью, на такого
          рода семинаре, является мысль, т. е. способность размышлять. А
          поскольку каждый человек неосознанно тотально отождествлен с
          какой-либо позицией, особенно функциональной, то отношения
          между «высшим» и «низшим», несомненно, присутствуют в лю
          бой ситуации, в которую он попадает. И когда участник (независи
          мо от возраста, пола, профессии и т п.) начинает размышлять вслух,
          нет необходимости учитывать функциональную зависимость (или
          возрастную и т. д.), что «болезненно» воспринимается людьми, не
          могущими «снять погоны».
          Стержневая идея, проходящая через весь процесс обучения, заключается в том, что предметом исследования и размышления могут быть реальные конфликты, те, в которых находятся участники ИСТ на производстве, в быту и проч., и те, которые могут возникнуть непосредственно на семинаре. Поэтому первый этап можно обозначить как знакомство и обсуждение предложенных принципов и правил. Участники, включенные в обсуждение, могут являться потенциальными противниками в будущем конфликте, противоречия существуют потенциально и необходима точка их концентрации, где бы эти противоречия могли быть актуализированы и предъявлены открыто.
          Поскольку длительные взаимоотношения а большей мере способствуют выявлению новых отношений и связей между субъектами, то мощное воздействие оказывают уже сложившиеся представления о предмете обсуждения, проявляются привычные способы взаимодействия.
          Ранее мы выделили этапы развития конфликтной ситуации, различаю-
          щиеся по элементам, характеристикам и процессам, теперь опишем специфические особенности, цели и задачи, принципы и временные параметры каждого из этапов.
          3.2. Этапы развития конфликтной ситуации и
          постановка задач в программе ИСТ
          Первый этап (Знакомство – зарождение конфликта,). Цель – дать информацию о себе, узнать, откуда и кем являются участники семинара, раскрыть тему и связь ее с практикой.
          Задачи выявить степень заинтересованности в данной тематике; ограничить, обозначить четкую границу между ведущим семинара и участниками.
          Принцип независимости означает, что ведущий и каждый участник ведут себя так, как считают нужным, независимо от устоявшихся представлений о том, как должно быть организовано знакомство. Этот принцип относится и к ведущему семинара. Ему необходимо начинать знакомство, не ставя задачу «понравиться» аудитории или «расположить ее к себе».
          Характеристика форм работы: монолог ведущего семинара, ограничение критики и рефлексии и пресечение разговоров обо всем или ни о чем, (разговоры о политике, экономике и т. п.), обращение – мягкое по форме, жесткое по содержанию. Время первого этапа – 0,5-1 час.
          Критерии эффективности первого этапа: недовольство в аудитории у части слушателей; желание задать вопросы о профессиональной пригодности ведущего семинара; заинтересованность в его личной жизни и биографии; недоверчивые взгляды, обсуждение участниками ведущего семинара.
          Второй этап (Созревание – проявление противоречий). Цель – фиксация целей, задач, интересов, мотивов участников ИСТ.
          Задачи: 1) выявление активных, пассивных и нейтральных позиций; 2) обсуждение принципов, правил и режимов ИСТ; 3) определение границ тематики
          «Принцип биологичности» означает, что в диалоге мы начинаем совместный процесс обсуждения правил, принципов ИСТ, сохраняя свои позиции и не уничтожая их, фиксируя непонимание и понимание среди участников.
          Характеристика формы работы; обсуждение; спор; разговоры ни о чем; напряжение и ощущение никчемности обсуждения; смех, группообразова-ние. Ведущим пресекаются разговоры ни о чем, критика не по существу, все, что не относится к заданию по обсуждению правил и принципов ИСТ. Форма обращения с аудиторией – нейтральная. Время – 1-1.5 ч.
          Критерии эффективности второго этапа: формальное принятие правил большинством; желание выяснить, что за этими правилами и принципами скрыто; появление «защитников», «недержателей речи» и других
          создающих конфликтную ситуацию; агрессивные выпады против ведущего семинара, смягченные шутками и иронией.
          Третий и четвертый этапы {Инцидент, переходящий в конфликт). Цель – способствовать напряжению и обострению противоречий.
          Задачи: фиксация противоречий, позиций; увязывание и соотнесение темы с ситуациями участников ИСТ; дополнение не предъявленных позиций для создания противоречий, их обострения и напряжения.
          «Принцип противостояния». Он предполагает доминирование процессов несогласия, фиксации на необоснованных суждениях, негативных качествах участников, снижение статуса, игнорирование лидеров и т. п.
          Характеристика формы работы: агрессия против ведущего семинара в явной форме; конфликт между участниками и ведущим семинара; высокая степень напряженности (психологической и интеллектуальной); стрессы, дискомфорт, головная боль у женщин; поиски виновного; желание прекратить ИСТ голосованием. Жесткое пресечение рефлексии по форме и содержанию. Время – 1,5-2 часа.
          Критерии эффективности: включенность (негативная или позитивная) участников в процесс взаимодействия; появление участников, желающих f «расставить все по своим местам» и навести порядок.
          Эти два этапа наиболее сложны в психологическом плане и взаимозависимы. Они требуют от ведущего качества стрессоустойчивости и чувства шеры по отношению к разным участникам ИСТ. Ведущий семинара доложен быть готов принять на себя всевозможные «удары» от аудитории.
          Пятый этап (Развитие конфликта, его диагностика). Цель – лостро-ить, изобразить схему ситуации с включением в нее разных фрагментов, i предъявляемых участниками ИСТ.
          Задачи, поддержка всех выступающих; фиксация основных понятий, fопределений, противоречий; фиксация логических ошибок; выявление ос– нований, на которых построены представления участников.
          «Принцип сборки» – предполагает собрать воедино все содержание, которое будет предъявлено участниками ИСТ.
          Характеристика формы работы: появление схем и рисунков, отражаю-Ицих ситуацию; появление предложений по дальнейшему ведению ИСТ; постановка вопросов по методам и средствам взаимодействия; требования к ведущему семинара объяснить, для чего собрались. Ограничения – дер-ть рамки регламента выступающих участников, отсекать информацию, касающуюся того, что произошло на ИСТ. Форма обращения – нейт-1ьная, жесткая, мягкая. Время – 2-2,5 часа.
          Критерии эффективности: наличие схем; увеличение вопросов по теме, понятиям и определениям; частичное снятие неопределенности.
          Специфика пятого этапа заключается в том, что именно он дает матери-ал для дальнейшего развития ИСТ, так как в вопросах участников содержится заявка в скрытом виде на теоретические знания и следующий этап полностью основан на материале данного этапа. Задача ведущего семинара – фиксировать все вопросы и видеть за ними темы, которые далее необходимо раскрыть.
          Этап, промежуточный между пятым и шестым этапами (Методологические и теоретические «вставки», тренинги Цель – изложить теоретический материал на основе пятого этапа.
          Заданы: показать, какие методы взаимодействия были предъявлены участниками в конфликте; дать определения процессам в конфликтной ситуации с точки зрения разных подходов; провести тренинга на раскрытие сложного материала для его усвоения; ознакомить с техниками и методами диагностики и анализа; способствовать формированию навыков рефлексивного мышления.
          «Принцип информативности» предполагает, что информация должна быть дана в сжатой форме и только та, которая необходима для данной ситуации, а не вообще для диагностики любой конфликтной ситуации.
          Характеристика формы работы: тренинги и мини-лекции; заинтересованность в теоретическом материале. Ограничения – не позволять вклиниваться информации, которая не относится к ситуации «здесь и теперь», не расплываться и не раздвигать границы ситуации. Форма обращения – академический стиль изложения теории и игровые позиции в тренингах, Время – 2,5– 3 ч.
          Специфика данного этапа заключается в том, что ведущий должен уметь проводить различные тренинги (организационные, интеллектуальные, психологические, социотехнические), что требует специальной подготовки и практики.
          Шестой этап. {Рефлексивный анализ конфликтной ситуации и переход на новый уровень взаимодействия). Цель – отработка навыков рефлексивного мышления.
          Задачи: знакомство со структурой рефлексии; снятие психологического напряжения; фиксация новых знаний, полученных на ИСТ; определение стратегии развития конфликта.
          «Принципрефлексивности» предполагает, что размышление о ситуации идет с позиции, где в центре «Я», осознающий свои мысли, чувства, эмоции, действия и конфликтную ситуацию в целом,
          Характеристика формы работы: смена позиций участников; снятие психологического напряжения; желание изучать процессы в конфликтах; задумчивость; эйфория у некоторых участников. Ограничения –-
          не допускать выхода за пределы рефлексии, т, е. «вываливание» в привычное русло размышлений, направления мыслей, критики содержания. Время – 2-2,5 часа.
          Критерии эффективности; естественность; открытость и откровенность; желание продолжить процесс дальше; фиксация сложности и быстротечности процесса, собственных границ в знаниях, чувствах и т. д.
          Все этапы как единый процесс сопровождаются на протяжении примерно четырех часов высоким эмоционально-психическим напряжением. Иногда этот процесс проходит скоротечно, и в этом определенная опасность: поскольку не происходит накопление материала со стороны большинства участников, инициативу захватывает один человек, чаще всего – лидер, которого необходимо иногда поддерживать, а иногда и ограничивать.
          Минимальное время на прохождение всех этапов как единого процесса – шесть часов. Это те временные рамки, в которых применение «конфликт-метода» позволяет не допустить разрушительных и деструктивных процессов для психики

Социологическая школа конфликтологии (2 3 4 5 6 7 8)



[Комментировать]