Хрестоматия по конфликтологии 4

Хрестоматия по конфликтологии (2 3 4 5 6 7 8 9)

          Часть 4

          е блага; оно часто приводит к уравнительности, к угасанию стимулов творческой деятельности и инициативы. Неравенство, в том числе и социальное, неустранимо. Более того, оно имеет положительное значение для общества в целом, так как оказывается важнейшим источником состязательности, конфликтности, стимулирующим жизненную энергию человека.
          Неравенство, как и социальный конфликт, содействует мобилизации жизненной энергии, влечет за собой необходимость социальных изменений, в том числе и в организации общественной жизни. Применительно к социальному конфликту неравенство социальных положений означает неодинаковый доступ к ресурсам развития индивидов, социальных групп или сообществ людей. Поэтому в определение природы конфликта включается и проблема ресурсов как средств достижения социальных целей.
          Однако здесь возникает центральный вопрос, на который указывает Р. Дарендорф. Кто и каким образом распоряжается ресурсами? Иными словами, в чьих руках находится власть? Этот вопрос, безусловно, связан с определением самой власти, которая представляет собой совокупность социальных позиций, позволяющих одной группе людей распоряжаться деятельностью других групп людей. Именно здесь заложен центральный конфликт в любой системе общественных отношений. Люди делятся между собой не только на богатых и бедных, не только на тех, кто обладает недвижимостью, и тех, кто живет на зарплату, но и на тех, кто участвует во власти и кто не участвует в ней.
          Точнее говоря, все названные деления существуют и имеют определенное значение, в том числе и для формирования конфликтов, но в сравнении с признаком участия или неучастия во власти иные признаки имеют второстепенное или третьестепенное значение.
          Помимо трех названных подходов к объяснению социальных конфликтов, существует и четвертый, который может быть охарактеризован как нормативно-ценностный подход. Согласно этой точке зрения, которая идет от Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, несовпадение целей и интересов людей или соответствующих групп есть главная причина конфликтов. «Социальный конфликт, – утверждает, например, Луис Крисберг, – существует в том случае, когда две или большее количество сторон убеждены в том, что цели их деятельности несовместимы».
          Все выделенные выше позиции имеют в своем основании некий общий фундаментальный теоретический вопрос: о природе интереса и о способе его осознания действующим субъектом. И в самом деле, в любом определении конфликта так или иначе мы сталкиваемся с вопросом о несовпадении интересов, целей, борьбы за жизненные ресурсы и т.д. Поэтому при рассмотрении конфликта вполне уместно вновь задаться вопросом: что же такое интересы как побудители социальных действий? В литературе долгое время существует спор относительно того, являются ли интересы некой объективной данностью или же они представляют собою некоторые характеристики сознания людей и различных социальных сообществ. Позиция автора этой книги по этому вопросу была сформулирована еще в 1964 г. и позже развита в более основательную теоретическую конструкцию. Вслед за Гегелем можно сказать, что интерес – это момент субъективности во всяком объективном деле. Интерес – это стремление чего-то достичь, что-то изменить или сохранить, он не просто осознается в качестве некоторой объективной данности наподобие закона природы или сложившегося порядка вещей.
          Интерес – это внутреннее отношение действующего субъекта к действию, которое он производит; это переход субъективности, сложнейшей внутренней мотивации в некоторый результат, который фиксируется как нечто объективное, уже совершенное, сделанное. Такое определение интереса позволяет понять главную дилемму, сформировавшуюся при обсуждении проблемы мотивации человеческой деятельности и
          человеческих поступков: почему получается так, что люди, руководствуясь собственными интересами, совершают ошибки личностного и социального плана? Ответ на этот вопрос таков: интерес не есть нечто стабильное и неподвижное. Интересы подвижны, изменчивы, и главным источником изменений интересов оказывается .сам опыт человеческой деятельности. По мере развертывания социального действия происходит изменение отношения к нему или в направлении углубления заинтересованности в самом процессе действия и его результате, или же в направлении ослабления интереса и переключения его на. те аспекты последствий деятельности, которые ранее не были заметны и очевидны. Такое толкование интереса включает в себя и динамику сознания субъекта действия, распространяет сферу заинтересованности не только на непосредственные выгоды меркантильного характера, но и на нравственные аспекты сознания. Вместе с тем оно позволяет по-иному взглянуть и на известную дилемму взаимоотношения интереса и долга, ответственности, нравственных оснований социального действия.
          Ныне в российском обществе намечается постепенный переход к стабилизации общественно-политических отношений. Кризисное состояние общества сопряжено с разрушением общественных связей и с диффузным характером социальных интересов. Возникает такая ситуация, когда на первый план выступает не «выражение» интересов как неких объективно заданных параметров, определяемых социальным положением субъекта, а полагание интересов, связанных с их декларированием и отстаиванием в конфликте. Сами реформы и социально-политические преобразования в России для многих людей означают необходимость переосмысления интересов, нахождения новых точек опоры как в жизненной философии, так и в практических формах социального поведения. Это справедливо не только применительно к отдельным индивидам и личностям, но и к социальным группам, институтам и государствам. В этой связи весьма существенны соображения, высказанные Фрэнсисом Фукуяма – консультантом Рэндкорпорейшн (США). «Попытки определить «объективный» национальный интерес, – утверждает он, – ни к чему не приведут. Реальные «базовые» национальные интересы, безусловно, существуют, однако они обычно минимальны и не являются решающими при определении государственной
          внешней политики. Государства обладают значительным запасом свободы в определении своего национального интереса, и то, что сейчас подразумевается под понятием «национальный интерес», в действительности скрывает массу идеологических, политических, исторических и культурных точек зрения относительно целей государства, внешнего окружения и т.д. Таким образом, когда говорят, что Россия или какая-либо другая страна должна следовать ее национальному интересу, вопрос о том, что это за интерес, остается».
          За недостатком места мы не будем сейчас касаться иных вопросов фундаментального характера. Подчеркнем лишь еще раз, что важнейшим средством выхода из кризиса и преодоления насильственных конфликтов остается современная рациональная политика, учитывающая при декларации и формировании проводимых в жизнь интересов реакции противоположной стороны в конфликте. Социология конфликта, следовательно, органически связана с признанием дискурсивного характера теоретического знания и переходом к рефлексивной политике, суть которой не в силовой аргументации, а в превентивном учете интересов противоположной стороны. Именно в силу этого обстоятельства она может восприниматься традиционалистами, которые исходят из прежних представлений о взаимосвязи «окостеневших» интересов и государственных структур, как «предательская политика», руководствующаяся интересами противника, врага или оппонента.


          М. М Рыбакова
          ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ. РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ1
          Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения
          Выявлению специфических признаков конфликтной ситуации в педагогическом процессе и эффективным средствам их разрешения посвящена работа М. М. Рыбаковой. На основе большого эмпирического материала автор выделяет потенциально конфликтогенные педагогические ситуации. Предложенный перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей, психологов в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

          Печатается по изданию:Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. – М., 1991.

          Особенности педагогических ситуаций и конфликтов
          Определения и примеры. Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций.
          Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них» (Психология – производству и воспитанию. – Л., 1977. – С. 212).
          В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так.
          В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия в школе.
          В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость.
          В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.
          Я стала классным руководителем. Дима П., ученик из моего класса, перестал выполнять домашние задания, нарушал дисциплину. Мальчик способный, а «двойки» стали появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я для него как будто не существовала. Это длилось почти весь учебный год: были эмоциональные срывы и с моей стороны, и со стороны ученика. В одно из посещений школы мама ученика обратилась ко мне за помощью. Оказалось, что отец Димы пьет и скандалит и мальчик с матерью часто не ночуют дома. Узнав об этом, я изменила отношения с Димой, он почувствовал, что я не безразлична к его судьбе, и постепенно выправил поведение и учебу. Жаль, что мы часто видим только срыв в поведении ученика и некогда нам выяснять его причину.
          При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.
          Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» (Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Ярошевского. – М., 1986. – С. 153).
          Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
          Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п.
          Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.
          Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.
          В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива» (Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. – Москва., 1981. – С. 185).
          Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:
          – ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
          – ситуации (конфликты) поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
          – ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.
          Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.
          Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнения домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.
          Приведем типичный пример.
          На уроке русского языка учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников, сидящих впереди.
          Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занялись своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели.
          Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от «милости» ученика.
          Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только вокруг учебной работы. Таких конфликтов, как правило, меньше на уроках классных руководителей, в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке.
          В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.
          Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.
          Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.
          «Три года назад я пошел в однодневный поход с учащимися 4-го класса. Все проверил как положено, но, пройдя 500 м, решил еще раз проверить. У Оли М. оказался тяжелый рюкзак (она взяла 4 кг картофеля), он «резал» плечи. Посоветовавшись, ребята решили отдать картофель мальчику, у которого был самый легкий рюкзак. Но этот мальчик – Вова Т. – сразу и резко отказался. Ребята дружно возмутились его отказом, тогда Вова побежал куда глаза глядят, два мальчика побежали за ним, но не догнали, а он вернулся домой. Мы взяли его рюкзак и пошли дальше. Отдыхали, веселились. Вечером к Вове зашли две девочки, отдали рюкзак и вручили букет полевых цветов.
          Мальчик был испуган таким отношением, он ожидал другого, долго переживал случившееся (по наблюдению девочек).
          1 сентября по дороге в школу меня догнал Вова с букетом цветов, извинился и сказал, что был неправ. Мы разговорились, и я узнал, почему он отказался нести картофель. Оказывается, когда он собирался в поход, то все думал, как облегчить свой груз, даже не взял необходимые вещи – и на тебе, вдруг картофель! Ему это показалось обидным, отсюда и реакция.
          Перед ребятами я его похвалил, раскрыл причину отказа и увидел радость за товарища в глазах ребят». *
          Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют та-
          кие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником.
          Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает Оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок.
          Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.
          Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.
          Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.
          По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.
          Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, не согласные с учителем.
          Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.
          Молодая учительница по математике работала классным руководителем в VI классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходила за ней, но в классе было больше мальчиков.
          На вопрос: «Как она привыкает к классу?» – всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил – доска была чем-то натерта. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: «Кто это сделал?». В ответ молчание. «Неблагодарные! Я все делала для Вас, не жалела времени, а вы...». В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы.
          Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношении с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.
          Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.
          Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:
          – профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;
          – участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель – ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
          – разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;
          – различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;
          – присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
          – профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
          . – всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
          – конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
          Разрешение педагогических ситуаций и конфликтов
          Причины конфликтов.
          Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками. –
          В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.
          Приведем те из причин конфликтов, которые уже встречались в приведенных выше примерах:
          – малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
          – свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
          – учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
          – оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
          – учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
          – немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
          – личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.
          Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых учеников и учителей, и поэтому невозможно предвидеть каждую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.
          Конфликты возникают, когда ученики находятся наедине с учителем (в присутствии посторонних или администрации школы конфликтов не бывает), поэтому администрации трудно оказать ему помощь в их предупреждении и разрешении.
          Интересно, что руководители школ часто видят виновность учителя в возникновении конфликтов, а учитель свою виновность признает редко, поэтому перед администрацией стоит вечная проблема – как помочь и учителю, и ученику в установлении добрых отношений. Если директор или завуч принимают сторону ученика, учитель заявляет: «Вы всегда жалеете учеников, нас считая виновными, а кто нас пожалеет?» Совместный грамотный анализ ситуации может в чем-то помочь в решении этой проблемы.
          В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдет по плану, он готов к неожиданностям в поведении учеников, но заметим, что эти «неожиданности» не отличаются оригинальностью: в нашей выборке часто повторяются однотипные ситуации. Обидно, что по причине таких ситуаций, переходящих в конфликты, теряется немалое количество времени, снижается деловой настрой учеников, ухудшается здоровье учителя. Многие подобные ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к директору.
          Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов определены нами во многом благодаря совместной работе с учителями и руководителями школ. Мы пришли к таким выводам:
          – конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признаются типичными, закономерными. Для их разрешения
          –-.– учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;
          – ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «трудным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;
          – нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.
          Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя.
          Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства. Основным звеном при разрешении педагогической ситуации мы считаем проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.
          Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.
          Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной.
          Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.
          Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а «трудный» ученик остается виновным.
          Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «пакость» в поведении образцового и тем самым правильно
          разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности даже очень «трудного» ученика.
          Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации – это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.
          Погасить конфликт – это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной рабрты.
          Содержательность и глубина анализа ситуации, предложенные варианты ее разрешения, как показала работа с учителями и руководящими работниками школ, прямо не зависят от стажа работы в школе. Интерес к вопросам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуации – таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.
          По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конфликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повышает его свободу выбора и профессиональное самоуважение.
          Совместно с практическими работниками школ были разработаны варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций.
          Приведем некоторые из них.
          Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:
          – описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.); что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;ситуация глазами ученика и учителя; личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);
          варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.
          Второй вариант: описание ситуации и ее участники; определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.);какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка; какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;
          варианты отношений с учеником после конфликта. Третий вариант:
          описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт; его динамика;
          смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участниками ситуациии.
          – перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации. Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.
          Вот пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.
          На уроке литературы в VII классе при проверке домашнего задания учительница трижды поднимала отвечать одного и тог
го же ученика, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему «два». На следующем уроке учительница вновь начала опрос этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На следующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески избегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему «двойку». Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу.
          Анализ ситуации:
          На первом уроке ученик молчал, и учителю было необходимо после урока разобраться в причине этого и устранить назревающий конфликт.
          На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со стороны учителя, проявил подростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих действиях учительница допустила очень серьезные педагогические ошибки: не разобралась в причине отказа отвечать, не увидела в ученике «человека». На следующий день учительница показала свое недоброжелательное отношение к ученику и тем углубила конфликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отношению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отношении себя как несправедливую, и нормальные педагогические отношения были нарушены по вине учителя.
          Конечно, следовало выяснить причину неподготовленности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на следующем же уроке был грубейшим нарушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным.
          Каждая педагогическая ситуация имеет воспитательное воздействие на ее участников: ученик включается в ситуацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.
          Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).
          Как показала работа с учителями, многие из них затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержи! набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.
          С одними учителями этот стиль имеет:
          – учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит – я слушаю», «Она спрашивает – я отвечаю то, что она от меня ожидает, – и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю – это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хотят жить спокойно!»;
          – или безразлично-равнодушный. «Она говорит – я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»;
          –-или свободно-личностный: «Разговоры обо всем «за жизнь» – не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).
          Сближению позиции учителя и ученика, взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые не все используются учителями. Напомним некоторые из них.
          Постарайтесь называть ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обращаются по фамилии:
          «Ну, Козлов, опять ты безобразничаешь!», «Сегодня отвечать пойдет Крылова!».
          Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто обращаются к подросткам и в такой форме:
          «Послушай, а уроки ты сделал?»,
          «Как тебе не стыдно, вечно напоминать приходится о твоих обязанностях!» и т.п.
          А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик «автоматически» настраивается на доверительное общение с человеком.
          Невербальные средства общения и умение слушать. В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40 % информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает «эмоциональным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему взрослых.
          При восприятии слов он сначала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика через его переживания.
          Учителю также надо уметь слушать ученика и услышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.
          Не упрекайте ребенка его близкими! Никогда не следует упрекать ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер–этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учителю недопустимо нецензурно выражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были.
          «Возврат эмоций». Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».
          Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.
          Учитель вместе с учениками «проживает» каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощает – все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправление.
          Как-то учительница математики показала в учительской работу Толи (очень «трудный» ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: «Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточенное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его «списали» в «трудные», а?
          Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В педагогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных – в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.
          Наказание.
          При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?
          А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях».
          «...Наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов», так как их разрешить будет труднее – ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.
          Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.
          Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика VII класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской.
          Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит/своего публичного «избиения», эмоционального истязания.
          Интересно, что, когда эту ситуацию приводили на занятиях, учителя и руководители школ искренне возмущались таким случаем, но не считали его исключением и говорили: «Бывает...».
          Приглашение «третьего».
          Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего».
          При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины конфликта.
          Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком.
          Часто в разрешение конфликта вынужденно включается директор школы или кто-то из администрации.
          «Когда начинающий учитель испытывает трудности, касающиеся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему поможем,–отмечают директора школ,– в школе всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если рн не умеет установить правильные взаимоотношения с учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем такими приемами».


          Д. М. Фельдман КОНФЛИКТЫ В МИРЕ ПОЛИТИКИ1
          Книга Д.М. Фельдмана – первое отечественное пособие, специально предназначенное для изучения конфликтов в политических отношениях. Появление ее в стране в 1997 году было своевременным, так как политические конфликты стали реальностью нашей жизни. Автор показывает, что мир политического – это область не только постоянной, но и повышенной по сравнению с другими сферами общественной жизни конфликтности.

          Печатается по изданию: Фельдман Д. М. Политология конфликта. – М., 1998.

          Несмотря на все попытки и нередко дорогостоящие усилия замаскировать политическое значение социального конфликта, несмотря на неумение или нежелание увидеть политику в противоборстве общественных интересов, она рано или поздно обнаруживает себя. Какие бы интересы ни сталкивались, в какой бы сфере общественной жизни это ни происходило, всюду, где присутствуют власть, авторитет, господство и подчинение, «разлита» политика.
          Но значит ли это, что все общественные конфликты являются политическими?
          Ответ на этот вопрос предполагает выяснение того, где проходят границы, отделяющие мир политики от «неполитики», в чем состоят сущность и содержание характерных для этого мира конфликтов.
          Конфликты и власть
          Современный французский политический мыслитель, ученый и литератор М. Дюверже в книге «Социология политики» так сформулировал свое понимание границ политического: «Все – или почти все – имеет политический аспект, и ничто – или почти ничто – не принадлежит политике целиком». С этим изящным и точным афоризмом нелегко согласиться рядовому человеку, который на основе своего жизненного опыта и здравого смысла считает себя далеким от политики и ничего не знает о существовании каких-то там «политических аспектов».
          Суть дела здесь не в том, что некоторые из нас, говоря прозой, как и герой Мольера, не знают об этом. Она заключается не столько в «незнании» или в терминологических тонкостях, сколько в отношениях господства и подчинения, которые в разных обликах присутствуют почти в любой сфере общественных отношений, проявляясь и в материнской любви, и в конфликтах между цивилизациями. Применительно к конкретному человеку это означает, что, как писал Г. Моргентау, выдающийся американский теоретик-обществовед (которого многие современники уже при жизни считали классиком политической науки), «когда мы говорим о власти, мы имеем в виду осуществляемый человеком контроль над сознанием и действиями других людей». Несколько шире эту же мысль сформулировал другой известный американский политолог Р. Даль: «А имеет власть над В в той степени, в какой он может заставить В сделать то, что В не сделал бы в иных условиях». Рассуждая в этой логике, Б. Рассел, английский уче-ный-экциклопедист, физик, математик, логик, философ, а также общественный деятель и лауреат Нобелевской премии по литературе, писал: «А обладает большей властью, чем В, если А достигает множества намеченных результатов, а В лишь немногих».
          Умозаключения рассуждающих подобным образом приверженцев идеи универсальности властных, составляющих ядро политики отношений, не сводятся к простеньким алгебраическим уравнениям. Подчеркивая всеобщность, фундаментальность значения власти в сфере политики, они уподобляли ее роль роли денег в экономике (Т. Парсонс) или энергии в физике (Б, Рассел). Этот подход среди многих других более или менее значительных и интересных результатов его применения способствовал выработке широкого понимания политики как системы властных отношений или, что почти то же самое, отношений по поводу власти.
          Сегодня этот подход сосуществует с традиционным, идущим еще от Аристотеля и утвердившимся на протяжении веков пониманием политики как участия в делах государства, как отношений, возникающих исключительно в связи с государством, с определением и осуществлением задач и форм его деятельности.
          Различия между этими подходами более значительны, чем может показаться на первый взгляд, и уж во всяком случае не годятся к различию в словесно-терминологическом оформлении взглядов ученых, разрабатывающих одну и ту же проблематику. Главное из этих различии состоит в определении сущности политики, а следовательно, и возникающих здесь конфликтов.
          Действительно, жизнь в современном обществе немыслима без регулируемых государством отношений собственности, устанавливаемых и контролируемых государством правовых норм поведения в любой сфере общественных отношений – от уличного движения до деятельности на международной арене, вне того или иного государственного устройства. И все это – только часть многообразных проявлений существования государства. Ведь если обратиться к деятельности местных или центральных органов управления, средств массовой информации или профсоюзов, установлению образовательных или технических стандартов, соблюдению прав человека; здесь, как и во многих других сферах жизни общества, легко обнаружить присутствие государства, более или менее успешно организующего жизнь миллионов своих граждан.
          Государство, будучи институтом поддержания стабильности и целостности общества, его безопасности и возможности воспроизведения, контролируя и регулируя деятельность составляющих его социальных групп, является главным, базисным политическим субъектом, располагающим специализированными органами и средствами для обеспечения своего господства, выполнения политических, властных функций.
          Однако властью в обществе обладает не только государство или те, кто действует от его имени (например налоговый инспектор, офицер или дипломат). Соответственно, и политика не связана исключительно с государством. Даже не углубляясь в историю человечества, которая знает и негосударственные формы организации общественной жизни, нельзя оспорить тот факт, что власть может принадлежать и тем, кто осуществляет ее помимо государства. Среди них – и мама, не пускающая гулять до тех пор, пока не сделаны уроки, и руководители партии или туристской группы, требующие соблюдения принятых в данном сообществе внутренних правил, и террорист, вымогающий выкуп за жизнь захваченных им заложников, и многие другие социальные субъекты и общности.
          Патриарх современной политологии К. Шмитт писал, что уравнение «государственное – политическое» становится неправильным и начинает вводить в заблуждение. Чем больше государство и общество начинают пронизывать друг друга, тем в большей мере все вопросы, прежде бывшие государственными, становятся общественными, и наоборот: все дела, бывшие «лишь» обще-ценными, становятся государственными, как это необходимым образом происходит при демократически организованном общественном устройстве. Тогда области, прежде «нейтральные» – религия, культура, образование, хозяйство, – перестают быть нейтральными, т. е. не-государственными и не-политическими. Именно в этих обстоятельствах в сферу политики входят и начинают активно, самостоятельно действовать экологические и конфессиональные движения и объединения, национальные и сексуальные меньшинства, любители пива и защитники животных, а также многие другие, включая «крестных отцов» и «детей Чернобыля», жертв финансовых афер и стихийных бедствий.
          Все сказанное позволяет утверждать: понятия «власть» и «государство» не противостоят друг другу. Все и упомянутые здесь, и другие специалисты по теории и практике политики не отрицают доминирующей роли государства в политике, хотя не все согласны с тем, что в жизни таких социальных общностей, как профсоюз, фирма или семья, есть политические аспекты. Однако сегодня все труднее спорить с тем, что «нет и не может быть общества без политики, поскольку все сферы и формы общественной жизни и деятельности в той или иной форме и степени пронизаны политическим началом».
          В свою очередь, политики-практики, не включаясь в теоретические споры о различиях между политическими отношениями в обществе и политическими аспектами неполитических общественных отношений, видят политическое не только в государстве, деятельности общественных организаций, различных по своей природе социальных институтов и органов, но и в спорте, моде и т. д. t
          Не случайно использование спортсменами допинга поощрялось политическим руководством ряда тоталитарных государств, а победа или поражение своих футболистов или хоккеистов в тех странах, где очень любят хоккей и футбол, нередко является очень важным событием и во внутриполитической жизни, и в отношениях с другими го-
          сударствами. Не случайно и то, что приверженность к тому или иному стилю одежды многими рассматривается как выражение политической позиции и даже свидетельство принадлежности к стилю политической деятельности. Полувоенные костюмы и хромовые сапоги «сталинских наркомов», истрепанные джинсы и свитера «новых левых», бунтовавших в 60-е годы, – далеко не единичные примеры политической моды.
          Как это ни удивительно, но к сфере политики принадлежат и духи «Красная Москва», и протухшее мясо, послужившее поводом для восстания на броненосце «Потемкин», и бутылки водки с портретами кандидатов в президенты России. Однако в определении степени этой принадлежности, как и в потреблении популярного национального напитка, необходима мера. Эту же мысль современный французский политолог М. Мерль высказал в более общей, но не менее категорической форме: «Не стоит злоупотреблять идеей о специфических свойствах политики. Границы нашей дисциплины очень хрупки; они подвижны как во времени, так и в пространстве (то, что является политикой в одном месте, не является ею в другом, и наоборот)». Именно соблюдение меры, понимание относительности границ политики, что, по счастью, вполне совместимо с самыми последовательными политическими убеждениями, позволяет не сводить жизнь в обществе к политической жизни.
          Хотелось бы, чтобы эти рассуждения и сопоставления помогли не только разграничить политические и неполитические отношения, но и показали бы относительность, неустойчивость, проницаемость границ между политическими и всеми другими конфликтами.
          Вы, по-видимому, уже усвоили широкое понимание политического конфликта как любого конфликта, в котором затрагивается вопрос о политической власти. В более тесном, узком смысле – это конфликт в системе политических отношений, сущностью которого является борьба за власть, ее сохранение или перераспределение.
          Как правило, эта борьба камуфлируется или приукрашивается той или иной идейно-политической мифологией. При этом сюжеты используемых мифов варьируются довольно широко: от божественных знамений и помазания вступающего во власть до «всенародного одобрения решения партии», поручающей «нашему дорогому» N за-
          нять высокий пост «слуги народа». Но ни эти, ни какие-либо другие формы, способы, приемы «прикрытия» вхождения во власть и ее осуществления не могут скрыть того имеющего принципиальное значение и потому многократно упоминаемого в этом учебном пособии обстоятельства, что политика в любом ее конкретном воплощении неотделима от конфликта.
          Не только политический анализ, но и политическая история любой страны и любого общества подтверждают, что конфликт имманентно (т. е. внутренне, неразрывно) связан с политикой, присущ любым властным отношениям – будь то сфера собственно политического или многообразные политические аспекты и проявления любых общественных отношений.
          Это признается большинством политологов, хотя вопросы о соотношении политики и конфликта, о том, «что с чего начинается», нередко трактуются с близких, но противоположных позиций. Одни полагают, что «сказать о чем-то, что это политика, значит сказать, что это «что-то» полемично. Такие понятия, как республика, класс, суверенность, абсолютизм, диктатура, нейтралитет и мир, непостижимы, если при этом не указаны их цели, против кого они направлены и кого они стремятся отвергнуть или опровергнуть. Словом, не борьба порождает политику, а политика, напротив, несет в себе конфликт, который может в предельном случае породить войну». Другие склонны считать, что, «в сущности, политика начинается там, где на основе расхождения интересов возникают конфликты, которые она должна разрешать».
          Не включаясь в этот спор, победа (равно как и поражение) в котором вряд ли имеет большее практическое значение, чем решение известной задачи о яйце и курице, сделаем общий вывод: конфликты присущи всем сферам общественных отношений, и хотя почти каждый из них может иметь политическое значение, но только конфликты по поводу власти, из-за отношений господства и подчинения являются политическими.
          Итак, политика, сфера политических отношений – это мир, где .мира нет и быть не может. Мир политического – это область не только постоянной, но и повышенной по сравнению с другими сферами общественной жизни конфликтности.
          Круг тех, кто был, есть или может стать участником политического конфликта, очень широк и, по существу, включает в себя всех, кто причастен к миру политики – от рядового гражданина до союза государств. По сути дела, для возникновения политического конфликта необходимы (но еще недостаточны) только два условия: наличие противоборствующих интересов, состоящих в перераспределении или удержании власти, и политиков, т. е. тех, кто осознает, выражает и воплощает эти интересы.
          Конфликты и политики
          Любой политик, представляя в высших органах государства, на международной арене, в парламенте или на площади интересы тех, кто его избрал, уполномочил или хотя бы просто не возражает против его деятельности, осуществляет и свои интересы, преследует свои цели, стремится к собственному благу. Давая обещания еще более улучшить хорошее или окончательно искоренить плохое, «повысить доходы» или «понизить расходы», он прежде всего связывает выполнение или невыполнение этих обещаний со своим положением, обеспечивающим ему место во власти, – среди тех, кто по возможности господствует над многими, а подчиняется немногим.
          Как правило, степень расхождения между интересами тех, кого представляет и кем руководит политик, и его собственными обнаруживается лишь в ходе политической деятельности. Дистанция и восприятие этого «расхождения» во многом связаны с тем, насколько как управляющие, так и управляемые удовлетворены своим положением в системе общественных, в том числе и политических, отношений. Не будем обсуждать здесь вопрос о том, какая именно составляющая этой системы воспринимается в обществе острее – политическая, правовая, экономическая или какая-либо другая. Поиски ответа на него связаны с постановкой и обсуждением целого ряда других вопросов: где? Когда? В какой стране? В каких исторических условиях? Кто и как это воспринимает? Но, даже не ответив на них, можно утверждать: общество, в котором высока внутренняя неудовлетворенность, это общество, в котором высока вероятность политического конфликта.
          Многое при этом зависит от взаимодействия и взаимообусловленности личности и политического конфликта.
          Часто повторяющаяся, типичная и вместе с тем всегда уникально-своеобразная ситуация политического конфликта открывает возможность выявить инвариант, т. е. нечто повторяющееся и сохраняющееся в переживании индивидом этой коллизии. Этот инвариант не сводится к описанным уже в «Артхашастре» или макиавеллевском «Государе» политическим технологиям, правилам и приемам исполнения той или иной роли в конфликте. Не исчерпывается он также ни превращением человека в «субъективный», «человеческий» или любой иной «фактор», ни набором социально-психологических или каких-либо других черт, присущих личности.
          Здесь мы встаем перед проблемой сущности человека как политического феномена, обладающего неотчуждаемыми и неизменно проявляющимися на протяжении едва ли не всей истории человечества характеристиками, обнаруживающимися в мире политики.
          Как уже говорилось, политические конфликты являются предметом анализа на протяжении тысячелетий. В рамках различных традиций этого исследования ученые, начиная от Фукидида и кончая нашими современниками, связывают конфликт с биологической, социальной, психосоматической, производственно-классовой и т. д. детерминацией сущности человека. Представляется, что сейчас, в конце XX в., когда политические конфликты не только не уходят в прошлое, а, напротив, все чаще приобретают универсально-будничную форму, их изучение не может не связываться с пониманием политического конфликта– как неотъемлемого компонента формирования человека, процесса политической социализации личности.
          Другими словами, политический конфликт – это не только выражение сущности человека, когда он участвует в системе властных, политических отношений, но и условие формирования самого политического человека. Это, в частности, следует и из того факта, что становление и эволюция политического человека неизбежно предполагают осознание (самосознание) его места во многоуровневой системе потенциально конфликтной оппозиции: «мы – они», «свои – чужие».
          Какая бы конкретная причина ни вызвала политический конфликт – политика государства, отношения между различными этническими, конфессиональными или какими-либо другими группами населения, – он неизбежно вызывает требования к управляющим со стороны, по крайней мере, части управляемых: изменить цели, формы или способы осуществления власти. Иногда эти требования ограничиваются лишь устранением от власти политических деятелей, проводящих данный политический курс, а иногда затрагивают и всю политическую систему общества.
          В условиях внутриполитического конфликта повышается вероятность смены политических лидеров – политиков, представляющих и ведущих тех, от чьего имени они принимают решения, В этих условиях утвердившиеся у власти политики вынуждены более или менее глубоко пересматривать или даже изменять проводимую ими политику, искать такой путь проведения преобразований, который позволил бы им сохранить и упрочить свое положение в системе власти. Поиски такого пути осложняются появлением или активизацией конкурирующих политиков, заявляющих, что они лучше и точнее знают и выражают интересы той или иной общественной группы. Учитывая, что и обществе всегда есть те, кого устраивает существующее положение и сохраняющие его политические деятели, конфликтная ситуация может обостряться. Сталкивающиеся интересы (а точнее стоящие за ними люди) могут нарушить существующий политический порядок, изменить установленный политический режим и даже разломать, совершив революционные преобразования, всю сложившуюся систему политических отношений.
          Специалисты, изучающие различные стороны деятельности политических лидеров, согласны между собой в том, что лидерство – это та роль, исполнение которой в отношениях между людьми удается не в каждой ситуации, и что те, кто являются лидерами в одной ситуации, не обязательно будут ими в другой. Однако такого единодушия нет, когда речь заходит о том, какого именно лидера требует возникшая конфликтная ситуация.
          Одни, вслед за М. Вебером, считают, что общество, переживающее серьезный кризис или политический конфликт, поражающий структуры власти, требует (и, как правило, получает) харизматического лидера. Таким лидером является тот, кто может внушить веру в свои почти (а иногда и без «почти») сверхчеловеческие качества, в то, что он обладает способностями, особенно высоко ценимыми в данном обществе. Его сторонники верят ему просто потому, что ОН САМ ЭТО СКАЗАЛ, и отвечают ему преданностью, доходящей до готовности к самопожертвованию.
          Другие, например хорошо известный в нашей стране французский политолог Ж. Блондель, профессор Европейского института во Флоренции, считают, что подобная ситуация – необходимое, но недостаточное условие для появления харизматического лидера. В действительности, по их мнению, нет никаких определенных и ясных указаний на то, какие условия могут привести к появлению такого лидера. Приводимые ими данные говорят, что степень зависимости остроты переживаемой ситуации и появления харизматического лидера очень невелика. Отсюда их убеждение в том, что понятие «харизматическая власть», тесно связанное с «божественными» или «сверхчеловеческими» качествами ее носителя, не является удобным и практичным инструментом, с помощью которого можно было бы описать и проанализировать политические процессы в обществе, даже переживающем конфликтную, кризисную ситуацию.
          Независимо от приверженности одной, другой или какой-либо третьей позиции, нельзя не заметить, что поведение сторон в конфликте, осуществление власти или ее смена в условиях конфликта не отделены каменной стеной от сложившейся в данном обществе политической традиции, тесно связаны с существующими там ценностями, типом политической культуры и стереотипами политического поведения. Другими словами: как живем, так и конфликтуем.
          Пожалуй, лучше всего подтверждает это утверждение рассмотрение тех типовых ситуаций, которые возникают в ходе взаимодействия управляющих и управляемых. Спе-. циалисты по управлению различают «жесткие» ситуации, возникающие в условиях острого дефицита ресурсов или каких-либо вызовов, угрожающих системе и требующих заданной реакции, «средние» и «мягкие». Для двух последних характерно снижение остроты дефицита ресурсов, повышение степени свободы, независимости в действиях как управляющих, так и управляемых. Считается, что в «жесткой» ситуации наибольшую эффективность имеет авторитарный стиль руководства, в «средней» – демократический, коллегиальный, а в «мягкой» повышается эффективность авторитарного стиля.
          Приняв установленное таким образом соответствие характера ситуации и стиля лидерства, А. С. Панарин, один из наиболее талантливых отечественных политологов, дает ему соответствующее объяснение. В «жесткой» ситуации лидеру необходимо выбрать главное и во имя этого пожертвовать всем остальным, включая роли чуткого коллеги, наставника, благожелательного советника и т. д. Авторитарный стиль лидерства предполагает повышенную готовность к достижению целей любой ценой, сосредоточение, централизацию и даже персонификацию власти, что в общем-то отвечает самому характеру «жесткой» ситуации. Зная, что эти ситуации оправдывают авторитаризм и суровые меры принуждения, лидеры авторитарного стиля склонны искусственно создавать их, поддерживая высокий уровень напряженности в том обществе или той социальной группе, где они действуют.
          Наибольшая эффективность демократического стиля в «средней» ситуации объясняется тем, что он позволяет получить широкую поддержку различных людей и социальных групп, дает возможность лидеру поощрять их участие в решении общих задач, используя при этом для получения результата находящиеся в их распоряжении материальные, духовные и информационные ресурсы. Что касается «мягкой» ситуации, как правило оказывающей расслабляющее влияние на 6е участников, то эффективность авторитарного стиля определяется способностью лидера использовать этот стиль как своего рода компенсацию, позволяющую мобилизовать и повысить ответственность людей, направив их энергию на совершение нужных, но, как им кажется, не обязательных и не срочных действий.
          Рассмотрение личностных, в частности психологических, характеристик лидера и других участников конфликта выходит за рамки данного учебного пособия. Но уже сказанного достаточно, чтобы констатировать: независимо от того, какая именно ситуация по своему характеру более всего близка данному политическому конфликту, выдвигаемые ею требования обусловливают либо выход на передний план «новых» политиков, отвечающих этим требованиям, и рост их влияния, либо усвоение «старыми», уже сложившимися политическими деятелями соответствующего ей стиля действий и принятия политических решений.
          Принятие решений изучается самыми разными науками – от психофизиологии до специальных отраслей математики, занятых оптимизацией этого процесса по установленным критериям. Политическая наука рассматривает принятие политических решений как волевое, целенаправленное управленческое действие, направленное на изменение или сохранение отношений в системе власти, совершающееся по технологии, определяемой природой и характером данной системы, правилами и особенностями ее функционирования.
          Политик, выступая как лицо, принимающее решение (ЛПР), несвободен в своих действиях. Выбор вариантов принимаемых им решений ограничен нормами, институтами и традициями данной политической системы, уровнем информационной, ресурсной и социальной поддержки, способностью управляемых воспринять и осуществить принимаемые решения, самой средой, в которой они вырабатываются. Так, в «жесткой» ситуации политического конфликта ЛПР приходится сталкиваться с дефицитом времени и информации, давлением противника и разногласиями в своем собственном окружении, с эмоциональными перегрузками и разного

Хрестоматия по конфликтологии (2 3 4 5 6 7 8 9)



[Комментировать]