Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений

          Предисловие
          Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Вместе с тем различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всем мире. Только заиканием страдают не менее одного процента взрослых и более двух процентов детей. Наблюдающийся в настоящее время в России демографический кризис выражается не только в сокращении рождаемости, но и в снижении индекса здоровья новорожденных, что в свою очередь приводит к повышению заболеваемости, в том числе и к расстройствам речи. Указанные факторы делают проблему совершенствования подготовки логопедов социально значимой и актуальной. В этой подготовке важное значение имеет овладение основами прикладной психологии.

          Для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психологических особенностях лиц с нарушениями речи, что и является предметом изучения логопсихологии.

          В качестве концептуальной основы логопсихологии авторы данного учебного пособия рассматривают активно разрабатываемую современной наукой модель психосоматических отношений, характеризующуюся признанием взаимного влияния психики (души) и сомы (тела). В случае расстройства речи это влияние выражается воздействием дефекта на психику ребенка, подростка или взрослого и обратным воздействием психики на дефект. Поскольку эти отношения могут принимать патогенный характер (по механизмам так называемого порочного круга) или, наоборот, саногенный (способствующий излечению, избавлению от дефекта), знание этих отношений имеет решающее значение для результативности оказываемой помощи.

          Учебное пособие написано на основе сведений, изложенных в специальной литературе, и результатов собственных многолетних исследований и практической работы авторов – врача и педагога – с детьми, подростками и взрослыми, страдающими расстройствами речи.

          Раздел I Теоретические основы логопсихологии
          Глава 1. Общие вопросы логопсихологии
          1.1. Предмет, цель и задачи логопсихологии
          Логопсихология – часть специальной психологии, посвященная (1) изучению причин, механизмов, симптоматики, течения, структуры психических расстройств у людей с нарушениями речи первичного характера; (2) определению механизмов их психической адаптации, а также (3) разработке системы психологической помощи этим людям.

          Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина, в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Назвать время и место ее возникновения затруднительно, поскольку сведения о применении психологических знаний и интерпретаций отдельных сторон речевых расстройств можно встретить в разных странах и в разное время. Например, одним из первых в России психотерапию речевых больных стал применять Г.Д. Неткачев (1913). Для решения психотерапевтических задач З.Фрейд использовал психоанализ описок и оговорок, а заикание с точки зрения психоанализа предстает как символическое проявление нежелания человека вступать в речевое взаимодействие с миром, «полным опасностей». Лингвистика с момента своего поворота к психологическим проблемам речи, с момента «обнаружения» говорящего человека проявляла интерес к случаям нарушения отношений психики и речи (А.А. Потебня, К. Бюлер, Р.Якобсон и др.). Известны работы в области психологии чтения, что, по-видимому, отчасти обусловлено его доступностью и возможностью объективной регистрации (Егоров Т. Г., 1953). Неслучайно экспериментальная психология начиналась с изучения восприятия. Прикладным результатом таких исследований стали многочисленные методики ускоренного чтения (ЛёзерФ., 1980; Андреев О.А., Хромов Л. Н., 1991) и близкая к ним методика глобального чтения в логопедии, предложенная В. В.Оппель (1972). Некоторые этапы развития логопсихологии можно проследить на примере исследования алалии и афазии. Примерно до 80-х гг.XX в. в психологической литературе имелись только отдельные упоминания психологических проблем категориилиц с этими нарушениями речи, и только после этого периода появляются специальные работы, посвященные отдельным вопросам психологической диагностики и коррекции (Л. С. Цветкова, Ж. М. Глозман, В. Виноградова и др.).

          К настоящему времени накоплен определенный корпус психологических исследований в области логопедии, но они остаются разрозненными и не имеют общепризнанной концептуальной базы (В.М.Шкловский, Г.А.Волкова, А.Б.Хавин, В.А.Калягин, Е.Ю.Рау, Л. М. Кроль, Е.Л.Михайлова, Б.К.Осокин и др.).

          Предметом логопсихологии являются психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии).

          Цель логопсихологии – оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.

          В задачи логопсихологии входит:

          1) изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов;

          2) оценка психики человека, имеющего расстройство речи, с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

          3) изучение психологических особенностей лиц, страдающих различными формами речевой патологии;

          4) разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);

          5) совершенствование методов психологической профилактики коррекции психики лиц с речевыми нарушениями.

          1.2. Связь логопсихологии с другими науками
          Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин – прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, теории коммуникации (прагматики), психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др.

          Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, так как знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций.

          По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

          Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других элементарных и высших психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимальною контакта со страдающим речевым дефектом субъектом, формирования мотивации на исправление дефекта речи, и т. п.

          Логопсихология представляет собой одну из более чем ста ветвей в сложной системе психологии. Чтобы определить место логопсихологии в этой системе, можно обратиться к интерпретации К.К.Платонова, который писал: «Термин «психологическая наука» объединяет систему знаний, предмет которой психические явления. Предмет науки – это тот теоретический аспект, специфический угол зрения, под которым данная наука рассматривает изучаемые ею объекты. Он раскрывается в системе ее категорий и понятий и определяет ее методы» (1984. – С. 187-188). У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обусловливают специфику их различий. У психологии логопсихология взяла также методы исследования психических явлений. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения задач логопсихологии.

          Будучи разделомпсихологии, логопсихология, естественно, имеет с нею общие корни. Датой основания научной психологии принято считать 1879 г. – год открытия немецким ученым Вильгельмом Вундтом (1832-1920) первой в мире психологической экспериментальной лаборатории. Сам первооткрыватель новой науки был философом и физиологом, представителем двух наук, которые сыграли решающую роль в становлении психологии. Философия к тому времени выработала с помощью интроспективного метода категориальный аппарат психологии, а физиология вооружила ее методом инструментального наблюдения. Общим с физиологией был и первый объект научной психологии – восприятие, которое к тому времени физиологи успешно изучали на животных. В случае человеческого восприятия физиологам пришлось учитывать не только силу реакции, но и ее психический характер. В отличие от лягушки у человека можно было спросить, что он при этом чувствует. Но еще более важным оказалось то обстоятельство, что внутренний «душенный фактор» существенно влиял на величину ответа, а следовательно, позволял получать объективную характеристику психических процессов. Знаменательно, что первым объектом психологии стали когнитивные процессы по причине относительно легкой их объективации.

          Поэтому вполне логичным представляется, что вслед за изучением восприятия с помощью новых объективных методов наблюдения психология сделала важные шаги в освоении более сложных явлений, относящихся к когнитивной сфере психики.

          Американцу Дж.Кеттелу (1860-1944) и французу А.Бине (1857– 1911) принадлежит заслуга в разработке методов оценки умственных способностей, которые в модифицированном виде сохраняют свое значение до настоящего времени. В Америке этот метод получил название оценки коэффициента интеллекта (IQ0 – intellectual quotient ), хотя сам термин принадлежит немецкому исследователю В.Штерну (1871-1938). От общего показателя умственных способностей в связи с запросами практики исследователи постепенно перешли к оценке отдельных способностей, что было необходимо для решения конкретных практических задач, например профориентации.

          Следующий важный шаг был сделан, когда экспериментальному исследованию была подвергнута «святая святых» психики человека – личность. На этом пути стояли не только веками сложившиеся предубеждения, но и значительные методологические трудности. Интеллект может быть представлен как способность решать те или иные задачи, что позволило, например, Ж. Пиаже разработать его операциональную модель. При таком подходе измерение интеллекта с очевидностью будет заключаться в проверке способности испытуемого решать задачи различного качества и сложности. Многие личностные качества, такие, как совестливость, мягкость, целеустремленность с не меньшей очевидностью не могут получить прямого количественного выражения. И вместе с тем опыт экспериментального изучения интеллекта позволил найти и способы количественной оценки личности.

          Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии.

          Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, так как диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития, которое происходит согласно законам диалектики (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания и перехода количества в качество). Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерностиих взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

          Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих задач, в частности, различные формы активного обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка, таких как темперамент, когнитивные стили и так далее.

          Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдои олигофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств.

          Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими отношениями и психопатологией.

          Физиологическая психология (психофизиология) помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта – психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов.

          Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями, опираясь на выявление механизмов их возникновения.

          Лого психология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. При этом следует помнить, что в своем становлении языковая система опирается на психические функции, нарушение которых может стать одной из причинее отклонений от нормы.

          Социальный генезис речи делает обязательным для логопеда знание социальной психологии. Поскольку именно в общественных отношениях формируется и развивается личность человека, то понимание взаимозависимости и взаимосвязи личностии речинеобходимо логопеду.

          Определение человеческого вида как homo sapiens выдвигает проблему соотношения речи и мышления в первый ряд наряду с проблемой личности и речи. Ее решению посвящены фундаментальные работы таких крупных психологов, как Ж. Пиаже, Л.С.Выготский, А-Р. Лурия, А.А. Леонтьев. Высшее словесно-логическое, или абстрактное, мышление невозможно без речи. В силу отвлеченности от непосредственного восприятия, возможности обращения к прошлому, причем не только собственному, но и общественному опыту, слово наделяет человека способностью постигать законы природы, недоступные непосредственному наблюдению и ситуативному опыту.

          Наконец, речь является уникальным средством планирования и регуляции поведения человека. Вся практическая деятельность человека, все его достижения по преобразованию мира, в котором он живет, были бы невозможны без речи. К.Маркс отмечал, что самый плохой архитектор отличается от самой замечательной пчелы, строящей свои соты, тем, что предваряет строительство созданием плана будущего здания. Кроме того, речь, возникшая как результат человеческих отношений, способна оказать благотворное влияние на сами эти отношения.

          Понимание, а значит, и полноценная коррекция речи, невозможно без учета психологических механизмов речи.

          Многие проблемы, затрагиваемые психолингвистикой, близки логопсихологии. К ним относятся, например, множественность интерпретаций текста, культуральная обусловленность речи, использование паралингвистических средств общения – мимики и жестов. А.А.Леонтьев (1969) отмечал, что различие между лингвистом и психологом в исследовании речевой деятельности заключается в том, что первый изучает что усваивается, а второй – как говорящие конструируют и понимают речевые сообщения. Определенное значение для логопсихологии имеют и вопросы психосемантики и психологии грамматики; первая изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы знаний, вторая – особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматических форм.

          В отношении отдельных речевых нарушений психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта с учетом его психологических составляющих; при анализе афазии – оценить состояние операций восприятия и порождения речевого высказывания при различных ее формах.

          Объединяет психолингвистику с логопсихологией также то, что обе дисциплины ориентированы на динамическую организацию речи, речевую деятельность. А в истоках их происхождения стоит задача формирования «новой» речи (для психолингвистики в виде усвоения нового языка, а для логопсихологии – восстановления утраченного).

          Логопсихология связана с прагматикой человеческой коммуникации – разделом современной лингвистики, которая сочетает в себе элементы социологии, информатики и психологии личности.

          Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи.

          С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства, во многом определяющего специфику коррекционной или медикаментозной помощи больному. Логопед и психолог должны знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития. Это особенно необходимо учитывать в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения, и для того чтобы подготовить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.

          1.3. Методы логопсихологии
          Методы логопсихологии подразделяются на две большие группы – психодиагностика и психологическая помощь(коррекция итерапия).

          Владение методами диагностики в значительной мере определяет квалификацию специалиста. Только правильное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяют оказать наиболее качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психологическая диагностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями.

          Психологическая диагностика лиц с речевыми расстройствами в первую очередь выявляет отклонения психических характеристик от нормы, оценивает переживания человека по поводу своего дефекта, наличие у него искажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения и планирования.

          Методы психологической диагностики могут быть описаны с помощью различных классификаций, каждая из которых полезна при решении конкретных задач.

          В общем виде психодиагностические методы можно разделить по направленности, теоретическому конструкту, на котором они основаны, и форме применения.

          На первый взгляд направленность кажется самым понятным критерием, однако за внешней простотой порой скрываются довольно сложные методологические вопросы. Дело в том, что сам понятийный аппарат современной психологии еще не устоялся. Существуют не только десятки определений понятия «личность», но и попытки вообще убрать из употребления такие устоявшиеся понятия, как внимание, интеллект и т.п.

          В данном пособии мы будем опираться на наиболее принятые понятия, к общим категориям которых относятся такие, как интеллект, личность и поведение. В рамках этих категорий с некоторой долей условности можно выделить составляющие их элементы психики, например, к категории интеллекта будет относиться восприятие, память, мышление, к категории личности – ценности, направленность, эмоции, к категории поведения – мотивация, воля, активность.

          Достаточно известным является также разделение методов психодиагностики по теоретическому конструкту, на котором они основаны. Оно оказывается действенным при подборе нескольких диагностических методик для достижения их совместимости. Например, тревога одними авторами рассматривается как безадресный страх, а другие понимают страх как частное проявление экзистенциальной тревоги, т.е. в этих концепциях понятия «тревога» и «страх» выступают то как частное, то как общее. Очевидно, что методики, построенные на различных теоретических основах, не могут быть использованы в качестве взаимодополняющих. Эта классификация полезна также для демонстрации того, как «работают» психодиагностические методики.

          Разделение методов диагностики по форме их применения зависит от практических потребностей специалиста, а также от технических возможностей (от наличия соответствующей аппаратуры и т.п.). К формам психодиагностики относят устную и письменную, индивидуальную и групповую, с применением бланков или компьютера и некоторые другие.

          С некоторой долей условности методы могут быть расположены по степени возрастания строгости – от наблюдения до экспериментальных методов.

          Наблюдение – наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное – является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное – предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется.

          Эксперимент – метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними.

          Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых.

          Метод обобщения независимых характеристик предполагает изучение личности в различных видах ее деятельности.

          Анализ результатов деятельности – метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.

          Опрос – метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным {анкетирование}, когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым.

          Тестирование – метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.

          Для обозначения психологической помощи применяют два термина – психокоррекция и психотерапия.

          Под психотерапией (от греч. psyche – душа и therapeia – уход, лечение) понимается целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.

          Психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, это такие проявления, как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

          Методы психологической помощи, применяемые в логопсихологии, – поведенческий, когнитивистский, психоанализ, гештальт– и телесно-ориентированный, психодрама, психосинтез, трансперсональный и др.

          Существующие классификации различаются по заложенномув IX основу принципу. Их разделяют: по количеству участвующих в психотерапии субъектов – на индивидуальные и групповые; по роли терапевта (психолога) – на директивные и недирективные; по степени воздействия на личность – на симптоматические (обобщенные к отдельным ее сторонам) и патогенетические (связанные с перестройкой всей личности); по обращенности к различным сторонам личности – на динамическую, поведенческую и экзистенциально-гуманистическую.

          Выбор методов психологической помощи зависит от характера имеющихся нарушений (например, при наличии неярко выраженной тревоги возможна симптоматическая помощь, а при формировании стойких убеждений, скажем, о невозможности излечения – глубокая личностная терапия) и арсенала средств, которыми владеет специалист. Системный характер психики делает возможной косвенную помощь за счет «обходных путей», например, поведенческие проблемы можно решать, обращаясь к ценностным установкам человека, когнитивные – с помощью поведенческих методик и так далее.

          Следует помнить, что подбор методов помощи всегда носит строго индивидуальный характер, но при этом можно отметить некоторые общие закономерности. Так, в дошкольном возрасте наиболее адекватны симптоматическая (коррекция памяти, внимания, эмоций и т.д.) и семейная психотерапии, а в более старшем, по мере формирования личности, различные варианты патогенетической терапии. Для многих речевых нарушений оказываются необходимы те или иные формы коммуникативного тренинга с учетом специфики расстройства. Например, при экспрессивной алалии важна опора на невербальные средства коммуникации с постепенным расширением ее речевой составляющей. Для заикающегося необходим тренинг уверенности в себе, осознание своего равенства с партнером по общению. В случае ринолалии на первый план выходит изменение самооценки, принятие себя.

          Полноценная психологическая помощь невозможна без обращения к личности человека, необходимым условием формирования которой является освоение процессов обобщения. Вне обобщающих понятий нет личности. В свою очередь, вне личности нет поступка, т.е. осознанного целенаправленного поведения.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Дайте определение логопсихологии.

          2. Что является предметом логопсихологии?

          3. Какие задачи стоят перед логопсихологией?

          4. На знания каких смежных наук опирается логопсихология?

          5. Какие методы использует логопсихология?

          Рекомендуемая литература
          Андреев О.А., Хромов Л. Н. Учитесь быстро читать: Книга для учащихся старших классов. – М., 1991.

          Детская психология: Учеб. пособие / Под ред. Л.Л.Коломинского, З.А.Пенько. – М., 1988.

          Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. ~ М., 1953.

          Калягин В.А. Логопсихология – становление и перспективы развития // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. науч.-метод. трудов. – СПб., 2003.

          Лебединский В. В., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. –Л., 1966.

          Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000.

          Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.

          Лёзер Ф. Рациональное чтение: Более быстрое и основательное. – М.,1980.

          Мухина В. С. Детская психология. – СПб., 1992.

          Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., 2002.

          Патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л.Белопольская. – М., 1998.

          Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.

          Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 2003.

          Усанова О. Н. Специальная психология; Система психического изучения аномальных детей. – М., 1990.,

          Глава 2. Основные концепции логопсихологии
          2.1. Психофизиологические основы логопсихологии
          Логопсихология опирается на психофизиологию, общую теорию развития и лингвистику. Теоретическую основу логопсихологии составляют теория единства развития мышления, личности, поведения и речи, а также теория формирования внутренней картины речевого дефекта.

          Начало материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М.Сеченова (1829-1905) и И.П.Павлова (1849– 1936). Они же сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которым психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека и, значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р.Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой. Важнейшими положениями развиваемых им представлений являются единство или нераздельность психики и внешней среды, активность взаимодействия со средой. И.М.Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но как двигательный анализатор и открыл тормозной центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при (Этом другие.

          И.П.Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что вносило понимание в то, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И.П.Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрально торможения, открытого И.М.Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П.Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.

          Значительный вклад И.П.Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего в виде динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительно текущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами. Наиболее простым является ритмический стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, т. е. более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности – от простых ритмических структур ("та-та», «па-па», «мама» и т.д.) ко все более сложным. После выработки и закрепления упражнениями динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, т. е. приобретает признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.

          Это направление получило дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии). Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований – нейропсихология было создано А.Р. Лурия (1902– 1977) и интенсивно развивалось его учениками и последователями Е.Д. Хомской (2003), Л.С. Цветковой (2001), А.В. Семенович (2002) и другими. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций.

          В основе – опора на общепсихологические идеи Л.С. Выготского и его школы, к которым относятся представления о культурно-историческом происхождении, опосредованности, системности и иерархичности строения психики человека и прежде всего наиболее специфичных для него высших психических функций. Как пишет Е.Д. Хомская: «Единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А.Р. Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции – сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые» (2003. – С. 115).

          В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные же структуры мозга. В этих представлениях получила развитие концепция динамической локализации функций в мозге человека.

          Представления о системной динамической локализации высших психических функций составляют основу одного из центральных понятий нейропсихологии – синдрома, т.е. совокупности симптомов, объединенных фактором, их вызвавшим. Это понятие наиболее близко понятию «структура дефекта», который ввел Л.С. Выготский. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой в настоящее время в нашей стране синдромоориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).

          В качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями, согласно нейропсихологической концепции, выступают физиологические процессы, приоритет исследования которых принадлежит отечественной науке в лице И. М. Сеченова и И.П. Павлова и их последователей.

          При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А.Р. Лурия, а именно – энергетический блок (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Мэгуном и Моруцци – МэгунГ. В.,1965), блок приема и переработки информации и блок программирования и контроля.

          Исходя из предложенного теоретического подхода, широко используется в практике классификация нарушений высших психических функций, основанная на выделении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга.

          Помимо теории в рамках нейропсихологии А. Р.Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до настоящего времени. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (СеменовичА. В., 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Хомская Е.Д., 2003).

          Следует отметить, что наибольшее применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, т.е. при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.

          Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И. П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая».

          2.2. Лингвистические основы логопсихологии
          Логопсихология, будучи разделом психологии, в наибольшей степени обязана своим содержанием лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию.

          Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, а значит, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

          От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М.Сеченов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И. М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т.е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. – С. 88).

          Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: (1) выражения душевных движений; (2) воздействия на чужие душевные движения; (3) «репрезентации». Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет» (2000. – С. 19).

          Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., по крайней мере, уже тогда вводятся для языка и речи два специальных понятия – langue и parole, которые нередко в литературе встречаются без перевода. Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности... Язык – только определенная часть – правда, важнейшая часть – речевой деятельности. Он является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию, функционирование способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка». Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Он подчеркивает, противоставляя свою точку зрения точке зрения В. фон Гумбольдта: «Язык не деятельность говорящего. Язык – это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.

          Язык – система знаков (набор произвольных конвенциональных символов; посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт; только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), он служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению), касающейся управления человеческим поведением, выражения самосознания личности.

          Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии речь имеет особо значимое место в системе высших психических функций человека – в ее взаимоотношениях с личностью, мышлением, деятельностью, сознанием, памятью, вниманием и т.д.

          Речь рассматривают в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т.д.).

          Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А.Потебня (1835-1891). В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка, он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. – С. 71). Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического, как позже будет формулировать Л. С. Выготский ~ генетического подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А.А. Потебня связывал ее с развитием мышленияЗначительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, т.е. обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И. М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «...даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (1976. – С. 143). Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С.Выготского, М.М.Кольцовой, А.Н.Соколова.

          2.3. Концепция речи как ключевой высшей психической функции
          Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности.Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

          Согласно современным представлениям высшие психические функции – это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения.

          Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С.Выготскому (1896-1934). М.Г.Ярошевский пишет: «Вклад Выготского в... последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту – слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л. С. Выготский смог прозреть в не психологическом объекте – слове – глубинные слои душевной жизни личности, ее незримую динамику» (1993. – С. 34). Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С.Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

          Речевые нарушения протекают по общим законам, которые, согласно Л. С. Выготскому, заключаются в следующем: «При распаде высших психических функций, при болезненных процессах в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Таким образом, распады высших психических функций представляют собой процесс, с качественной стороны обратный их построению» (1999. – С. 445). Самой яркой иллюстрацией этого положения Л. С. Выготский считает распад высших психических функций при афазии. Наблюдаются не только выпадения отдельных знаковых операций, но общие и глубочайшие нарушения всех высших психических систем. Из-за снижения способности владения высшими знаковыми операциями в практических действиях страдающий афазией целиком подчинен элементарным законам оптического поля. Он теряет способность задерживать свои действия, манипулировать образами, откладывать замыслы, отвлекаться в своих рассуждениях и действиях от конкретной ситуации; для него становится характерным примитивная форма реакции на внешние воздействия – подражание.

          Таким образом, речь с помощью процессов порождения и восприятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, поскольку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и другие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенности, которые отражают структуру интегральных психических характеристик – личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии (ЧертовЛ.Ф., 1993).

          Разделение психики на низшую и высшую можно увидеть, по крайней мере, уже в знаменитом трактате Аристотеля из Стагиры (384-322 гг. до н.э.) «О душе». Это деление сохраняется и в дальнейшем, скажем, в работах В. Вундта, согласно которому высшие психические процессы (речь, мышление, воля) недоступны эксперименту и потому должны изучаться культурно-историческим методом.

          Л. С. Выготский преодолел табу на экспериментальное исследование высших душевных проявлений, использовав инновационную методологию. Согласно его представлениям элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, тогда как высшие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых – опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших функций по сравнению с элементарными заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.

          Биологическая предрасположенность быть человеком раскрывается только в человеческом обществе и при условии овладения речьюОдним из ранних подтверждений этого стал жестокий эксперимент, проведенный вXVI в. по повелению знаменитого Гаруна аль Рашида. Желая разрешить спор между представителями различных религий об их истинности, он повелел отобрать из семей, Принадлежавших разным конфессиям, по одному новорожденному и отдать их на воспитание глухонемым. Предполагалось, что только представитель истинной религии заговорит на родном языке. Не заговорил никто.

          Согласно представлениям Л. С. Выготского элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, а высшие, специфически человеческие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых – опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших по сравнению с элементарными функциями заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.

          В процессе индивидуального развития (в онтогенезе) путем интериоризации формируется внутренняя речь в виде проговаривания ("речь про себя") как средства мышления и способа внутреннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. Важным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.

          Л.С.Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание ("возьми ложку» и т. п.). Ребенок взглядом находит нужный предмет и затем выполняет указание. Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя") и подчинять им свое поведение, т.е. функция, ранее разделенная между ребенком и взрослым, становится способом организации высших форм психической деятельности индивида, в чем и состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л. С. Выготским. С возникновением речи (по И. П. Павлову – второй сигнальной системы, по Л. С. Выготскому – системы знаков) высшая нервная деятельность приобретает характер новой, чрезвычайно высокоорганизованной системы, способствующей не только лучшему взаимодействию со средой, но и способностью к самоуправлению.

          Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения заимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации превращаются в умственные действия. «Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове», – писал Л. С. Выготский (Собр. соч. – Т. 2. – С. 307).Онподробно изложил свои представления по этому вопросу в работе «Мышление и речь» (1934). Свое дальнейшее развитие они получили в исследованиях П.Я.Гальперина (1959).

          Своеобразным венцом работ Л.С.Выготского, посвященных значению речи как высшей психической функции, после раскрытия ее роли в организации поведения и мышления человека стало представление о связи речи и личности. К разработке этого раздела психологии Л.С.Выготский пришел после вывода о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом.Он писал:

          «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (Собр. соч. – Т. 3. – С. 357). Значение передает в индивидуальном сознании образ мира, смысл – переживание личностью своего отношения к этому миру в связи с целями, которые он преследует, и задачами, которые ставит перед собой. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов. Личность ребенка предстает с позиций истории его переживаний.

          «Не случайно, – писал Л. С. Выготский, – аффективные функции обнаруживают непосредственную связь как с наиболее древними подкорковыми центрами, так и с самыми новыми специфически человеческими областями мозга (лобными долями), развивающимися позднее всех. В этом факте находит анатомическое выражение то обстоятельство, что аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всего психического развития» (Собр. соч. – Т. 4. – С. 296-297).

          М. Г.Ярошевский так характеризует итог последних размышлений Л.С.Выготского: «Стало быть, переживание, во-первых, наиболее полная (сравнительно с другими) величина в структуре сознания, во-вторых, это динамическая, т.е. движущая поведением величина, и, наконец, в-третьих, в ней представлена личность в социальной ситуации ее развития. Этот новый термин закрепил идею системного характера взаимодействия личности и среды» (1993.-С. 266).

          Системными представлял Л.С.Выготский и внутрипсихические отношения – в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем – значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие от психики животных.

          Л.С.Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного «мозгового центра"и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

          Современные представления о локализации психических процессов строятся на принципе динамической локализации функций, который был первоначально сформулирован И. П. Павловым и развит основоположником советской нейропсихологии А. Р.Лурия. Этот принцип учитывает структурно-функциональную организацию мозга, который рассматривается как центральный конец сложной системы анализаторов. Часть элементов функциональной системы жестко «привязана» к определенным мозговым структурам, другие способны заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом, обеспечивая ее высокую пластичность.

          Речь – одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь Организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки.

          Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи.

          Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи.

          Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). Логопедическая диагностика традиционно рассматривается в рамках существующих в логопедии классификаций – психолого-педагогической и клинико-педагогической. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев (симптоматический уровень). Клинико-педагогическая классификация ориентирована на определение клинического синдрома.

          Логопедическая диагностика строится от общего к частному;отвыявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

          Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А.Лурия).

          Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-следственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

          Отсутствие однозначных связей состояния речи и других психических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования к подбору психодиагностических методик и проведению обследования. Оно должно носить гибкий характер, в том числе в отношении диагностической гипотезы. Получаемые данные служат не априорному (до-опытному) подтверждению, а уточнению и при необходимости своевременной ее коррекции. Опасность диагностической ошибки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи речи и двигательных функций, речи и когнитивных процессов. Например, А.Р.Лурия описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную монографию. Очень осторожными должны быть суждения о «типичных» для того или иного речевого расстройства чертах личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по-разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи.

          Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преимущественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

          2.4. Теория нормального и нарушенного развития
          Развитие является одной из основных категорий философии и опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, общество и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество). Различают филогенетическое (от греч. philos – род, genesis – происхождение) и онтогенетическое (от греч. ontos– сущее, genesis – происхождение) психическое (и речевое) развитие. В онтогенезе психики проявляется биогенетический закон повторения филогенеза психики и ее общественно-исторического развития. В нем различают генетически, внутренне обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания.

          Развитие – это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое одерживает победу над старым. Физическое и психическое развитие человека совершается по общим законам. Одним из распространенных способов описания развития является теория стадий. Под стадией понимается период, выделяемый в длительно протекающем процессе; он характеризуется тем, что имеет свою собственную внутреннюю связность и может быть выделен из других периодов.

          Различают ряд ступеней в индивидуальном развитии человека, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию – переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой. Следует остановиться на стадиях развития, выделяемых согласно теории личности Э. Эриксона, так как эта периодизация имеет существенное значение для психотерапии, в том числе при оказании помощи лицам с нарушенной речью. Эриксон рассматривал развитие личности как последовательность восьми стадий, во время которых индивид либо демонстрирует, либо не может демонстрировать характерный набор поведенческих и эмоциональных качеств. Были выделены следующие стадии: (1) доверия – недоверия, (2) автономии – стыда и неопределенности, (3) инициативы – вины, (4) трудолюбия – зависимости, (5) идентичности – размытости ролей, (6) интимности – изоляции, (7) генеративности – застоя, (8) целостности Эго – отчаяния. При анализе проблем пациента на основании актуальной симптоматики определяется время их возникновения и проводится терапия, ориентированная на этот период его развития.

          Каждый возраст характеризуется особыми специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве (от одного до трех лет) необходимо учитывать особенности развития движений ребенка, способствовать формированию у него культурно-бытовых навыков и стимулировать речевое развитие. В младшем дошкольном возрасте (три-четыре года) необходимо уделить особое внимание развитию тонкой моторики, познакомить ребенка со всеми сенсорными эталонами, научить сюжетно-ролевой игре, активизировать словарь ребенка. Старший дошкольный возраст (пять-шесть лет) является сензитивным для развития эстетических категорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное речевое развитие ребенка, формируются стереотипы социальных отношений, ребенок усваивает образцы адаптивного поведения. У младших школьников (шесть-десять лет) главная проблема – это трудности обучения и обусловленные ими различные проявления дидактогении, формирование комплекса тревожности. Проблемы идентификации, актуализации и реализации, ценности и мотивации, как правило, характерны для подросткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться кризисами. Кризис – это то противоречивое состояние, когда происходят значимые качественные изменения личности.

          Кризисы представляют настолько значимое явление в жизни человека, что к настоящему времени возникла самостоятельная область психологии, посвященная этому явлению. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Считается, что в отличие, например, от кризисов невротического или травматического характера возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития (Э. Эриксон). Они часто возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют «кризис новорожденности» (до 1 мес), «кризис первого года жизни», «кризис трех лет», «кризис 6-7 лет» и «подростковый кризис» (10– 12 лет). Вместе с тем описаны бесконфликтные прохождения кризисных периодов жизни в так называемых традиционных обществах, где создаются специальные условия, смягчающие их прохождение. К настоящему времени кризис рассматривается и как желательное, конструктивное явление, так сказать, позволяющее «очистить площадку в нашей психике для нового строительства». Если человек находится в неразрешимой с его точки зрения ситуации, то именно кризис предоставляет ему возможность расширить поле зрения, становясь как бы универсальным сензитивным периодом.

          Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностъю. Сензитивный возраст – это возраст оптимальных возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, т. е. чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки (Выготский Л.С., 1985). Ряд исследований убеждает, что для коррекции речевого развития в большинстве случаев ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными.

          Представления о стадиях развития, сензитивных периодах предполагают не одновременное, а определенным образом разделенное во времени развитие отдельных сторон психики. Отчасти это связано с этапностью становления функций разной сложности, когда любая относительно сложная функция опирается на более элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их становления. На это, например, обращает внимание Дж. Брунер (1977).

          Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

          Основой для специальной психологии послужило развитое Л.С.Выготским положение, впервые выдвинутое П.Я.Трошиным, который писал: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие дети,у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (1916. – Т. 1. – С. 14).

          Эти универсальные закономерности сводятся к цикличности, неравномерности психического развития, пластичности психики, лежащей в основе компенсации нарушенных функций. Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических (темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка) и социальных (тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства) факторов в процессе психического развития. На основании этих положений Д.Б.Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия.

          Нарушения психического развития,в том числе речи, могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом большое значение имеет время повреждения; одна и та же причина, возникнув в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.

          Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии следует отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Наиболее травмирующей является социальная депривация, создающая дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.

          Почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностноэмоциональная сфера.

          В понятийно-терминологическом словаре логопеда (1997) дается предельно лаконичное определение понятия «дизонтогенез» (от греч. dis – расстройство, ontos ~ сущее, genesis – происхождение, развитие) – нарушение индивидуального развития организма. Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Ушаков Г. К., 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры организма. Синонимом термина «дизонтогенез» является понятие «нарушенное развитие».

          В.В.Лебединский, основываясь на положениях, выдвинутых Л.С.Выготским, выделил параметры, определяющие тип нарушения психического развития (1985).

          Первый параметр обусловлен функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения образуют определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, причем частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

          Второй параметр – время поражения – определяет характер нарушения психического развития. Ранние поражения обычно приводят к недоразвитию психических функций, поздние – к повреждению или распаду структуры сформированных психических функций.

          В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.

          По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие – поврежденными, третьи – в разной степени задержанными,

          Третий параметр в соответствии с представлениями Л. С. Выготского о системном строении нарушения характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.

          Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае требуются сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

          Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, такова, например, относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный – иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н.А., 1997).

          Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

          При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи. Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер.

          При обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической квалификации расстройств, их структуры и степени выраженности.

          Однако в отношении детского возраста оценка не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок (с речевыми расстройствами в нашем случае), т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

          Количественное шкалирование уровня психического развития с , помощью тестов при большинстве методов дает, как правило, негативную сторону характеристики отклонений развития, не отражая Эри этом структуры соотношения дефекта с сохранными функциями. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов психиатров, В.В.Лебединский выделил следующие типы нарушений психического развития:

          1) недоразвитие;

          2) задержанное развитие;

          3) дисгармоническое развитие;

          4) искаженное развитие;

          5) поврежденное развитие;

          6) дефицитарное развитие.

          Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушений развития. Выделяются группы аномалий, вызванных:

          1) отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие;

          2) диспропорциональностью (асинхронией) развития: искаженное и дисгармоничное развитие;

          3) нарушениями или выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

          Сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали. В результате, например, заикание из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное расстройство (его проявления в значительной мере определяются ситуацией общения) – к поврежденному развитию. Смешанные формы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики.

          Одно и то же речевое расстройство может быть отнесено к различным видам дизонтогенеза. Например, И.А.Чистоградова (2002) отмечает, что дети с челюстно-лицевой патологией, сопровождающейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с дои послеоперационным лечением (страх, боль), но и с дефектом внешности. Избыточная психотравматизация нарушает естественный ход онтогенеза ребенка. На фоне сложной социальной ситуации в психическом развитии у детей с челюстно-лицевой патологией отмечены явления ретардации (задержка развития отдельных психических функций) и акселерации (ускоренное развитие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются патологические образования.

          Л. С. Выготский ввел понятие структура дефекта и постулировал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдрома) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга.

          Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

          Важное значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта.

          Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития – интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития, определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности.Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность психики ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом.

          Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного дефекта, в том числе возраст человека, имеющего нарушение речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

          Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми расстройствами заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при собственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в таких случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогдакак при речевых расстройствах роль логопеда ведущая.

          Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания места речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для определения типа образовательного учреждения, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, которые должны оказывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация варианта дизонтогенеза имеет также существенное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.

          Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

          Общие закономерности – это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития:

          – поэтапность развития;

          – скачкообразность психического развития;

          – наличие сензитивных периодов;

          – взаимовлияние биологического и социального.

          Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют:

          а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза:

          – личностные изменения;

          – нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;

          – нарушение речевого опосредования;

          – более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем;

          – риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

          б) специфические особенности при речевых нарушениях:

          – снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

          – специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

          – зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

          2.5. Концепция внутренней картины речевого дефекта
          Рассматриваемая здесь концепция, как и нейропсихологическая, возникла первоначально под влиянием практических задач медицины. Но если нейропсихология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее основным понятием является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) ориентирована на изучение общих (целостных) адаптационных психических механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием, как и всех психотерапевтически ориентированных подходов, является личность.

          Следует отметить, что расстройства речи являются объектом не только логопедии, но и нескольких самостоятельных медицинских дисциплин: невропатологии, психиатрии и оториноларингологии. Значит, и оказание помощи является совместным и требует единства понимания и действий.

          Очевидно, что анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией и является концепция внутренней картины болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека.

          В 1929 г. немецкий врач А. Гольдшейдер предложил термин «аутопластическая картина болезни» для обозначения субъективной стороны заболевания или ее психического компонента. Русский терапевт Р.А.Лурия в 1939 г., опираясь на идеи, высказанные А. Гольдшейдером, сформулировал свою концепцию внутренней картины болезни и определил ее как «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений... его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах... – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм». Концепция получила развитие в работах А.В.Квасенко и Ю.Г.Зубарева, А.Е.Личко и Н.Я.Иванова, В.А.Ташлыкова, В.В.Николаевой, Л.И.Вассермана, В.Ю.Коржовой и многих других. В отношении речевых расстройств ее разрабатывали А. Б. Хавин, В.А.Калягин, Л.С.Цветкова и ее сотрудники.

          Изучение психологии больных показало, что принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания:

          – чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта;

          – эмоциональный, когда человек начинает переживать по поводу своих физических ощущений, думать о том, какое впечатление производит он на окружающих в своем «болезненном» виде, и прочие мысли, спровоцированные ситуацией;

          – интеллектуальный уровень, который включает потребность в реальной оценке тяжести своего дефекта, о прогнозе лечения.Оносуществляется в чтении литературы по проблеме заболевания, консультациях у специалистов и всяческом получении информации о своей проблеме;

          – мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализации в обществе.

          Важно понимать, что все речевые навыки представляют собой сложнокоординированную деятельность, для которой характерна повышенная чувствительность к психическому состоянию субъекта, и прежде всего к уровню его тревоги. Одним из фундаментальных разделов современной науки является учение о стрессе, разработанное Гансом Селье и его последователями. Это учение позволило объяснить происхождение многих расстройств развитием дистресса или перенапряжением адаптивных механизмов организма. Среди этих механизмов важнейшую роль играет тревога, которая при неблагоприятном варианте развития событий может приводить к различным функциональным нарушениям организма. Убедительно показано, что наиболее чувствительны к действию тревоги сложные виды деятельности, в том числе речь. Таким образом, тревога может служить причиной функциональных нарушений речи и усугублять проявления речевых расстройств. Именно такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом дефекте, описанном В.И.Селиверстовым (1994).

          К факторам, определяющим ВКБ, относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду. Под воздействием этих факторов у человека формируется отношение к себе, к своему речевому дефекту, к окружающим, изменяется самооценка, появляются различные комплексы, тревоги, психосоматические нарушения.

          Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от зрелости его личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, речевой дефект) отличается от поведения здорового. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражительность, появляется тревожность. Может пропасть интерес к привычным занятиям, играм, особенно остро переживает ребенок ограничения, вызываемые этими трудностями. Дети перестают подчиняться старшим, капризничают, совершают неожиданные поступки. Зависимость реакции на имеющиеся проблемы от возраста отмечают многие авторы (В.В.Ковалев, Н.Д.Лакосина, Г.К.Ушаков, А.В.Квасенко,Ю.Т.Зубарев, А.Е.Личко, М.А.Цивилько, Д.Н.Исаев и др.).

          Существует 12 типов отношения к соматическому заболеванию (см.: Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни, 1987), такие, как гармоничный, для которого характерна трезвая оценка своего состояния, анозогнозический – активное отбрасывание мысли о болезни, тревожный – непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни и др.

          Большое влияние на ребенка оказывает ограничение активности, отрыв от семьи, товарищей, изменение режима жизни, преморбидное (существовавшее до болезни) состояние, темперамент, наличие акцентуаций характера (тех или иных его искажений), незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, отношение родителей к возникшему расстройству.

          Формирование внутренней картины дефекта (ВКД) у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание этой ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями планов на будущее. Сама же ситуация представляет собой сплав объективных и субъективных компонентов, т.е. ситуация представляет собой человека, находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи. Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям.

          Трудность выявления ВКД у ребенка зависит от его возраста: чем меньше ребенок, тем труднее определить егоВКД. Для ее раскрытия могут быть использованы беседы с ребенком и его родителями, наблюдение за его свободным поведением, интервью с педагогами, воспитателями, психологические и социльно-психологические исследования.

          Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, в том числе механизмов речи.

          Исследование умственно отсталых детей, в том числе с нарушениями речи, показывает, что ВКД у них существенно отличается от таковой у детей с нормальным интеллектом. Для них характерны крайние варианты реакций на свой дефект (гипернозогнозический и эйфорически-анозогнозический), более высокая тревожность, неадекватность оценки своего состояния, сниженный самоконтроль. По низкой дифференцированности ВКД такие дети сближаются с детьми младшего возраста. Тех и других характеризует примитивный тип психических реакций на имеющееся у них расстройство.

          Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9-14 годам,

          Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка, который, чем он младше, тем больше уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД.

          Также важны источники информации о дефекте, среди которых основными являются родители, средства массовой информации, сверстники и помощь взрослых в ее правильном усвоении.

          Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая, в свою очередь, в значительной мере зависит от собственных эмоций и поведения окружающих его взрослых.

          Во многих исследованиях показано различиеВКД мальчиков и девочек, одним из универсальных факторов в этом различии является большая тревожность девочек. Известно также, что их ВКД носит большую объективность, чем у мальчиков.

          Сопутствующие психотравмирующие обстоятельства зачастую могут усугубить переживания ребенка. К наиболее типичным и тяжелым относится госпитализация, сопровождаемая отрывом от привычной среды и близких.

          Отношение родителей к проблеме ребенка в значительной мере определяет рациональную и особенно эмоциональную составляющие ВКД. При этом может возникать как эффект заражения эмоциями родителей, так и возникновение противоположных чувств – страх и чувство вины в ответ на гнев и обвинения.

          Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доброжелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забота о том, чтобы оказать ему помощь, наилучшим образом влияют на ВКД, а значит, и на результаты оказываемой помощи. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте и действиях логопеда могут привести к формированию неадекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи.

          Контрольные вопросы и задания
          1. В чем заключаются общие и специфические закономерности психического развития при нарушениях речи?

          2. Охарактеризуйте речь как высшую психическую функцию.

          3. Раскройте основные положения учения Л. С. Выготского о структуре дефекта.

          4. Определите роль концепции внутренней картины дефекта в лого-психологии.

          Рекомендуемая литература
          Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. снем. / Общ. ред. и коммент. Т. В. Булыгиной. – М., 2000.

          Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1979. – ? 2.

          Калягин В.А. Внутренняя картина болезни при речевых расстройствах на примере заикания // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. – СПб., 1994.

          Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. –М., 2003.

          Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей: Учеб. пособие. – М., 1985.

          Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

          Мэгун Г.Б. Бодрствующий мозг: Пер. с англ. – М., 1965.

          Селиверстов В. И. Психологическая модель феномена фиксированности на своем речевом дефекте //Дефектология. – 1994. – ? 5.

          Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте:Учеб. пособие. – М., 2002.

          Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2003.

          Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Пер. с фр. / Под ред. и с примеч. Р. И. Шор. – 2-е изд., стер. – М., 2004.

          Цветкова Л. С. Нейропсихология и афазия: новый подход. – М.; Воронеж, 2001.

          Чистоградова И. А. Особенности психического развития детей с врожденной челюстно-лицевой патологией // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. – М., 2002.

          Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – ? 4.

          Глава 3. Обзор речевых нарушений
          3.1. Краткая история логопедии и логопсихологии
          Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами обучения и воспитания. Исторически сложилось так, что логопедия и логопсихология развивались с опорой на знания, накопленные педагогикой и медициной. Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось сравнительно недавно, с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с серединыXIX в. Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи П.Брока (1861) и К.Вернике (1873), первый из которых показал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а второй описал центр сенсорной стороны речи – в задней трети левой височной извилины. Эти открытия положили начало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы. Эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни ученые (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за эти функции отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых механизмов речи постепенно накапливались сведения о различных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как своеобразный естественный эксперимент, который позволяет совершенствовать представления об устройстве языка и организации речевого процесса.

          Таким образом, предпосылки для становления логопедии как науки закладывались этими науками, а также в определенной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем.

          В России помощь детям с нарушениями речи получила государственную поддержку после 1917 г. Основополагающими дляразвития логопедии были декреты Советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и для аномальных детей, в общую систему народного просвещения, и о согласовании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР по борьбе с детской дефектностью имели огромное значение для организации обучения, воспитания всех категорий детей, в том числе и «с речевой дефективностью».

          В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (Селиверстов В. И., 1997):

          – поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.);

          – обоснование и развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных речевых расстройств (до 1978 г.);

          – выделение и совершенствование психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

          Логопсихология, будучи прикладной дисциплиной, развивалась в тесном взаимодействии с логопедией. На первом этапе происходило накопление отдельных клинических наблюдений психических особенностей лиц с нарушениями речи. Косвенно представления об этих особенностях формировались и в связи с оказанием им психологической помощи. Так, например, накапливались сведения о когнитивных функциях у лиц с речевыми расстройствами (Р.А.Белова-Давид, Р.Е.Левина, В. И.Лубовский и др.), их личностных особенностях (И.А. Сикорский, В. С. Кочергина, Н.П.Тяпугин), предлагались методы коррекции, основанные на определенных положениях психологической теории (Г. Д. Неткачев, В.В.Оппель).

          Для следующего этапа развития логопсихологии характерно нарастающее применение все более широкого арсенала экспериментально-психологических методик и формулирование двух основных теоретических подходов к объяснению психических феноменов, наблюдающихся при нарушениях речи – синдромоориентированного (нейропсихологического) и личностно ориентированного (концепция внутренней картины дефекта).

          Общим для речевых расстройств любой этиологии является затруднение коммуникативных и в той или иной степени когнитивных функций человека (Сильверман Ф., 1980; Белякова Л. И., СаитбаеваЭ.Р., Матанова В., 1989; Скиннер К.М., 1989; Тарасов Д.И., ВасиленкоЮ.С., 1996; Диан Э., Вирс С., Бенхам Ф., 1989; Миллер С., Уотсон В., 1992; Монделерс Б., 1996). Указанные обстоятельства делают речевые нарушения личностно значимыми, однако эта значимость опосредована особенностями самой личности и ее социального окружения.

          В настоящее время все большее развитие получают методы психокоррекционной и психотерапевтической помощи лицам, имеющим речевые нарушения (Барбара В., 1962; Бехрендт В. С., Пашер В., Шмидт В., 1989; Вильсон Д.К., 1990; Айзенберг Б.И., Арутюнян Л.З., Барышникова Н.А. и др., 1992; и др.). О значимости психологической помощи свидетельствует приказ МЗ СССР ? 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи», а также Постановление правительства Российской Федерации от 2 апреля 1995 г. ? 383 «О федеральной целевой программе «Неотложные меры по совершенствованию психиатрической помощи (1995-1997 годы)"». В постановлении говорится о приоритетном развитии психотерапевтической помощи населению и о внедрении в практику методов медико-психологической коррекции девиантного (отклоняющегося) поведения детей и подростков.

          Следует подчеркнуть, что не только в отечественной, но и в мировой науке подавляющее количество психологических исследований посвящено заиканию; в отношении заикающихся предлагаются разнообразные методы психологической помощи. Значительно реже и менее систематично таким исследованиям подвергались лица с другими речевыми расстройствами, но среди них в наибольшей степени страдающие афазией.

          3.2. Характеристика речи с позиций психолингвистики и классификации речевых расстройств
          Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, в нее входят этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля.

          Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи – общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической, или сигнификативной, функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

          Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

          Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях – типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичны-. ми функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда – особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

          Внутренняя речь – это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание – «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н.Соколов. Н.И.Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

          Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т.п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи – шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

          Детская речь может принимать болееили менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

          Эгоцентрическая речь – это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С.Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие «эгоцентрическая речь» используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

          Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике каквспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

          Расстройства речи – распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

          Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов, вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза (Митринович-Моджиевска А., 1965; Беккер К. П., Совак М., 1981; АсатианиН.М., Белякова Л. И., Власова Н. А. и др., 1983; Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е.М., 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.). Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание). Качественные изменения речи весьма разнообразны – от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

          Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

          При проведении конкретных исследований на основе комплексного подхода (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С. С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Поскольку сам корпус терминов и понятий складывался на основе эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины не могли образовать системы. Одна из главных задач логопедии 1960– 1980 гг. выработать свое отношение к классификации расстройств. Исходя из принципа комплексности, была предпринята попытка создать единую классификацию, опираясь на критерии клинического и педагогического характера. Однако обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой –-один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизиологическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача).

          Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств – психолого-педагогической (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е.Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Вместе с тем обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

          Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).

          Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

          1) фонетическое нарушение речи(ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков;

          2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где ; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

          3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

          Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

          3.3. Основные виды речевых нарушений первичного характера
          Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения – на органические и функциональные.

          Перечислим клинические формы нарушений речи.

          1. Нарушения речи периферического характера.

          Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, lalia – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического слуха.

          Дисфония (или афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Отсутствует звучныйголос присохранении шепотной речи.

          Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

          Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. В отличие от дислалии грубо нарушается произношение всех звуков.

          2. Нарушения речи центрального характера.

          Дизартрия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, arthron – сочленение) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодик, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

          Алалия (от греч. а – отрицат. частица и lalia – говорю) – отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмам и мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

          Афазия (от греч. а – отрицат. частица и phasis – высказывание) – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р.Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм. При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г. В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. При поражении средних отделов левой височной области (у правшей) возникает акустико-мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптико-мнестическая афазия, в основе которой – нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, впервые описанная Г.Хэдом в 1926 г., в основе которой –дефекты симультанного анализа и синтеза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная моторная афазия, впервые описанная О.Липманом в 1913 г. В ее основе – нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении среднеи заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляйстом в 1934 г., в основе которой – нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи.

          Дислексия (от греч dis – приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию – отсутствие возможности чтения.

          Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука – «лука», жук – «зук» и т.д), напоминающая собой «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

          Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи(в английской терминологии disfluens – нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз (устаревшее), stuttering, lalonevros, balbuties. Наиболее распространенной формой является заикание. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение у монозиготных близнецов и преобладание среди лиц мужского пола) считать его наследственно обусловленным, но проявляемым какими-либо стрессовыми обстоятельствами, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, т.е. запинок, характерных для периода обучения правильной речи. Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и «заикание», представляющее собой проявление истерического невроза. Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причина которой – органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то образом сопряжена с органическим поражением мозга. –

          К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи – брадилалию и тахилалию.

          Брадилалия – патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

          Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

          В качестве вариантов или самостоятельных расстройств выделяют также баттаризм, парафразию, – где к ускорению добавляется аграмматизм, и полтерн, или клаттеринг, – с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.

          В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями.

          3.4. Расстройства речи вторичного характера
          Существующие нарушения речи весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Некоторые из них не подлежат вмешательству логопеда, так как по своему происхождению относятся к компетенции других специалистов. Знания этой категории нарушений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагностики. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, подлежащих логопедии, по сравнению с другими категориями, в том числе носящими временный обратимый характер. Так, например, существует довольно значительное количество работ, посвященных оговоркам и опискам лиц без речевой патологии, как их иногда называют – ошибкам речи в обыденной жизни (Вессарт О.В., 1979; КалягинВ.А., 1979; Кузьмин Ю.И., 1992; Boomer D.S., Laver J.D., 1967; МасКау D.S., 1968; Nooteboom S.G., 1969; Fromkin V., 1971; и др.). Исследования этих отклонений от речевой нормы имеют большое значение для понимания механизмов речи.

          Здесь не будут рассматриваться вторичные нарушения речи, связанные с сенсорными нарушениями (при глухоте и слепоте), и умственной отсталости, так как им посвящены специальные учебные курсы.

          3.4.1. Речь в состоянии эмоционального напряжения
          Эмоциональная напряженность может возникать, скажем, когда необходимо принять ответственное решение или при дефиците времени. При этом меняются многие характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50 % повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывисты и не завершаются.

          Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности.

          Лексика речи упрощается – используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова-паразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности ("вечно», «всегда», «никогда», «никто"). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой – нерешительностью.

          При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях – высокогорье, плавильный цех и т.п., как и при алкогольном и наркотическом опьянении, под гипнозом) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания.

          3.4.2. Речь при акцентуациях и психопатиях
          В 1849 г. американский статистик Дж. К. Ципф показал наличие количественных (статистически значимых) различий между текстами, написанными здоровыми людьми и душевнобольными.

          Существует большое количество наблюдений изменений речи под влиянием того или иного психического расстройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях.

          Так, например, при паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв; чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств; часто говорит о себе; для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности.

          При эпилептоидности появляются сниженность стиля, вязкость речи, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

          В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм).

          При маниакальности для речи может быть характерен так называемый «словесный понос», слишком громкая речь и пение, а также множество ассоциаций по созвучию, рифмующиеся слова.

          Речь истероида может быть лжива, изобиловать пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета.

          Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна и не ориентирована на собеседника; она может быть фонетически однотонна и содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные повторения одного и того же слова (вербигерация).

          В художественной литературе можно выделить такие типы текстов, как «светлые» (основанные на паранойяльной акцентуации), «темные» (эпилептоидность), «веселые» (маниакальность), «печальные» (депрессивность), «красивые» (истероидность), «сложные» (шизоидность). Существуют также смешанные типы текстов (например, «печально-веселые», отражающие маниакально-депрессивное состояние). Экспериментальные исследования показывают, что испытуемые выше оценивают те тексты, которые отражают имевшиеся у этих людей когнитивные и эмотивные структуры. Результаты этих психостилистических исследований могут быть использованы при создании текстов, рассчитанных на воздействие.

          3.4.3. Речь при неврозах
          Различные стороны речи больных неврозами изучала Н.А.Додонова (1988). Она установила, что речь больных неврозами отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. При этом больные истерией отличаются наибольшей степенью актуализации в речи тревоги, больные неврастенией – агрессии, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. Установлено, что при наиболее выраженном невротическом расстройстве наблюдается наибольшее употребление высказываний, отражающих соответствующее расстройство. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

          Особое значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности.

          Пол испытуемых играет существенную роль в отражении в речи психических состояний и некоторых типов коммуникаций. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин в большей степени типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций (высказывания об избегании контактов).

          Больные неврозом в целом отличаются более низкими показателями «связности» речи, чем здоровые испытуемые.

          Проявление в речи рассмотренных Н.А.Додоновой показателей зависит от темы анализируемого рассказа. Рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых лиц; эмоционально-положительные и эмоционально-негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Назовите и дайте характеристику основных классификаций нарушений речи.

          2. Каковы особенности речи человека в состоянии эмоционального напряжения?

          3. В чем проявляются нарушения речи при психических расстройствах?

          4. Охарактеризуйте речевые особенности, свойственные людям, страдающим неврозами.

          Рекомендуемая литература
          Беккер К. Я., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. / Под ред. Н.А. Власовой. – М., 1981.

          Гриншпун Б.М. Классификация речевых нарушений // Логопедия:

          Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л. С. Волковой: В 2 кн. – М., 1995. – Книга 1.

          Данилов И. В., Черепанов И. М. Патофизиология логоневрозов. – Л., 1970-

          Додонова Н.А. Диагностическое значение лексико-семантических и морфологических особенностей речи больных с неврозами. Автореф. дис.... канд.психол.наук. –Л., 1988.

          Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.

          Лалаева Р. И. Методические рекомендации по логопедической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. рекомендаций. – СПб., 2000.

          Липакова В. И. Характеристика и структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью средней тяжести // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной и двигательной недостаточностью. – СПб., 1996.

          Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л. С. Волковой: В 2 кн. – М., 1995. – Книга 1.

          Митринович-Моджиевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. – Варшава, 1965.

          Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е.Левиной. – М., 1968.

          Правдина О. В. Логопедия: Учеб. пособие для дефектол. фак. педвузов– М., 1969.

          Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М., 1969.

          Хватцев М. Е. Логопедия: Пособие для студ. пед. ин-тов и учителей спецшкол. – М., 1959.

          Раздел II Психологические особенности лиц с речевыми расстройствами
          Глава 4. Особенности личности и ценностно-мотивационной сферы лиц с речевыми расстройствами
          Самый авторитетный в России источник – словарь «Психология» (1990) дает такое определение: «Личность – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности». Следует отметить, что понятие «личность» употребляют двояко. В одном случае – в качестве синонима психики в целом, что характерно для педагогов, которые, в частности, склонны относить рождение личности к самым ранним стадиям развития человека. В другом, более узком и точном значении – как синоним одного из трех системообразующих аспектов психики наряду с интеллектом и деятельностью. Такое разделение психики явно или скрыто присутствует во многих психологических теориях. Мало того, высказывается надежда, что в конечном счете эти основные направления, описывающие психическую систему с разных сторон, будут соединены в единую теорию. В настоящее время такой опыт накоплен именно в практике, например, в виде когнитивно-бихевиоральных методов психотерапии.

          В зарубежной науке трем указанным аспектам психики соответствуют экзистенциально-гуманистическая психология (К. Роджерс, В. Сатир), поведенческая (Г.Айзенк, Д.Доллард, Н.Э. Миллер) и динамическая (З.Фрейд, К. Юнг). В отечественной науке это психология установки (Д. Н. Узнадзе), деятельности (А. Н.Леонтьев) и отношений (В. Н. Мясищев). Каждое направление представлено множеством ответвлений, а в некоторых случаях они носят эклектический характер. Вместе с тем основным направлениям присущи общие черты, которые можно охарактеризовать на примере зарубежных концепций с помощью схемы, предложеннойА. Первиным и О.П.Джоном (2000) (табл. 1).

          Специальная психология также ориентируется на эти составляющие психику три элемента: познавательную сферу, деятельность и эмоционально-волевую сферу.

          Ядром личности является ценностное (аксиологическое), организующее начало. Приписывая человеку сознательное (или несознательное) поведение, мы, в сущности, подразумеваем его упорядоченность, направленность, определяемую его системой координат (ценностей). Без направленности невозможны высшие психические функции и сознание. Ценности человека имеют сложную иерархическую организацию, формируются в процессе жизни и обладают выраженной устойчивостью. Только потому что у нас есть ценности, мы проявляем различную активность (движемся, совершаем поступки, действуем), а индикатором сохранности наших ценностей (жизни, близких, самореализации) являются чувства. Поэтому при оценке личности большое значение придается эмоциям. Это отчетливо проявляется в ситуациях, которые угрожают нам потерей ценностей, например, болезни или речевого дефекта. Только те события, которые затрагивают наши ценности, способны вырабатывать активное отношение к ним, приводят к изменениям познавательной сферы и поведения. При этом и сами личностные характеристики, прежде всего ценности, могут изменяться под влиянием жизненных обстоятельств, преломляясь через наш интеллект и поведение.

          Таблица 1. Основные концепции личности в зарубежной психологии

          Теоретический подход

          Структура

          Процесс

          Изменение

          Динамический
          Оно (Id), Я (Ego), Сверх-Я (Superego); бессознательное, предсознательное, сознательное
          Сексуальный и агрессивный инстинкты; тревога и механизмы защиты
          Перенос (трансфер); разрешение конфликта; «где было Оно, должно стать Я"

          Экзистенциально-гуманистический
          Я (self); идеальное Я
          Самоактуализация; конгруэнтность Я и опыта; неконгруэнтность и защитное искажение опыта, а также его отрицание
          Терапевтическая атмосфера; конгруэнтность, безусловная позитивная оценка, эмпатическое понимание

          Подходы теорий научения к личности
          Реакция
          Классическое обусловливание; инструментальное обусловливание; оперантное обусловливание
          Угашение; дифференцировка; контробусловливание, позитив-нос подкрепление; подражание; систематическая десенситизация, модификация поведения

          Эмоциональная составляющая внутренней картины речевого дефекта есть проявление действия механизмов, обеспечивающих контроль за степенью адаптации личности к имеющейся ситуации. Она определяется тем. насколько конкретная ситуация позволяет реализовать жизненные ценности субъекта, соответствует удовлетворению его потребностей. Как программа адаптивного поведения внутренняя картина дефекта формируется под влиянием ценностных образований личности, которые играют ключевую роль в ее становлении (Тхостов А.Ш., 1993), в том числе при речевой патологии (Селиверстов В. И., 1995).

          Поэтому практический психолог и логопед должны:

          1) оценить степень фиксации на имеющемся у человека речевом дефекте;

          2) выявить наличие и степеньтревоги и страхов (логофобии);

          3) установить адекватность оценки своего речевого дефекта и своего функционального состояния;

          4) выявить характер его общих ценностных ориентации;

          5) оценить уровень общих и речевых притязаний:

          6) определить систему жизненных отношений. Наибольшее количество психологических исследований посвящено личности заикающихся (Сикорский И.А., 1897; КочергинаВ.С., 1958; Тяпугин Н.П., 1966; Волкова ГА., Панасюк А.Ю., 1979; ШкловскийВ.М., 1979, 1994; БеляковаЛ.И., 1984; Болдырева Т. А., 1991; Амброзе Н.Г., Юри Э., 1993; Волкова Г.А., 1994; Тарковски 3., 1994; Селиверстов В. И., 1994; Досужков Ф. Н., 1997; и др.). При этом учитывались состояние их эмоциональной сферы (Белякова Л. И., 1984), наличие логофобии (Ляпидевский С. С., Шембель А. Г., 1969), разная степень болезненной фиксированности на своем дефекте (Селиверстов В. И., 1994) и некоторые другие характеристики. Второе место по степени изученности занимают работы по исследованию личности лиц, страдающих афазией (Виноградова Т. В., 1979; Цветкова Л. С., 2001; Глозман Ж.М.,2002; и др.).

          4.1. Фиксированность на дефекте
          Эмоции как часть механизма психической адаптации (ВКД) способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности. Эмоциям посвящена весьма обширная литература (Ольшанникова А.Е ., 1978; Плишко Н.К., 1980; Руденко В.Е., 1980; Фресс П., 1975; Изард К., 1980; Лоренц К., 1994; и др.). Широко представлены работы о роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, включая болезнь (НемчинТ.А., 1966; Марищук В.Л., 1993; и др.). В самом общем виде выделяют две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.

          Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов дяетельности человека. Последствия тревоги изменяются в зависимости от ее степени и сложности деятельности. Речь особенно чувствительна к влиянию тревоги. Кроме того, одни люди склонны проявлять тревогу всегда и везде, другие обнаруживают ее лишь время от времени, в зависимости от обстоятельств.

          Определение уровня тревоги заикающихся имеет особое значение, потому что при повышении психоэмоционального напряжения их речь становится значительно хуже и количество запинок увеличивается. Р.Эриксон (R.Erickson, 1969) создал шкалу, позволяющую диагностировать степень субъективных переживаний заикающимися своего дефекта. Но поскольку это шкала ориентирована на оценку их коммуникативных проблем, на деле она может быть использована для оценки отношения к своему дефекту и при наличии других расстройств речи и голоса. Для определения степени фиксации на своем дефекте (уровня ценности речи) адекватен суммарный показатель «речевой тревоги» в баллах (максимальный – 24). Результаты исследований показали: в среднем речевая тревога заикающихся мужчин (17,4 + 4,6) достоверно ниже, чем у женщин (18,2 + 4,6) (Р<0, 001). У незаикающихся соответственно 5,6 + 2,5 и 7,3 + 3,9. Достоверно установлено ее нарастание с увеличением возраста заикающихся, что соответствует данным Е.Сильверман (E.M.Silverman, 1980).

          У заикающихся речевая тревога достоверно коррелирует с временем чтения, что наиболее выражено у подростков (К=0,408; Р= 0,007) и в меньшей степени у взрослых (К =0,35; Р=0,04).

          Методика Эриксона помимо общей тревоги позволяет также проводить дифференцированную оценку тревоги, направленной на: 1) речь; 2) общение; 3) уверенность.

          Эти факторы характеризуют степень неудовлетворенности своей речью, оценку успешности речевого общения и тревогу во время речи. Выяснилось, что до оказания помощи наиболее выражена у всех заикающихся тревога по поводу своей речи (техники речи), наименее – по поводу речевого общения. Такое соотношение подтверждает направленность распространения тревоги у заикающихся и позволяет утверждать, что для них характерен первичный речевой дефект, на который возникает определенная психическая реакция, а не первичный «срыв высшей нервной деятельности».

          Наиболее выраженные и стойкие – переживания по поводу техники речи (собственно речевого дефекта), причем психическая реакция на свой речевой дефект носит адекватный этому дефекту характер.

          С помощью шкалы Эриксона были обследованы больные с дефектом нёбно-глоточного затвора, перенесшие реконструктивные операции на гортани, страдающие дисфониями органического и функционального генеза. Удалось установить различия указанных групп больных по этому показателю. Наиболее выраженные и стойкие переживания по поводу своего дефекта выявлены у лиц, лишенных гортани. Для функциональной дисфонии характерна более выраженная и вариативная тревога по сравнению с теми, у кого наблюдается органический дефект голосовых складок.

          Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор (АлександерФ.,2002; Данбар Ф., 1948), в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание (Орлова М.М., 1983).

          Примером вариативности таких отношений при заикании может служить работа В.С.Кочергиной (1958), которая несет на себе отчетливую печать времени, т.е. трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций, а точнее, с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Автор разделила заикающихся детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения.

          К первой группе были отнесены дети, у которых неуравновешенное поведение (повышенная возбудимость или тормозимость) возникло из-за развившегося заикания. До заикания дети этой группы были практически здоровыми и уравновешенными.

          У второй группы детей неуравновешенное поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью их личности. Развитие заикания обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешенности и появлением черт общей детской нервности.

          Третью группу составили дети, у которых повышенная возбудимость (или тормозимость) была выражена наиболее значительно и наблюдалась также с раннего детского возраста. Однако в анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстройства различного происхождения: неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовая травма, постнатальная травма головы, острые или хронические инфекционные заболевания, а также некоторые формы сердечно-сосудистых заболеваний, эндокринные расстройства, дистрофия и т.д. В. С. Кочергина отмечает, что у группы детей, перенесших те или иные инфекционные заболевания и травмы головы, довольно стойкими были признаки астенизации личности; у этих детей нередко отмечались микросимптомы органического поражения центральной нервной системы.

          В четвертую группу были включены дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза – склонность к истерическим реакциям, к навязчивым страхам, представлениям и действиям.

          Заметим, что использование автором термина «личность» далеко от современной его трактовки и скорее соответствует термину «индивидуальность». Кроме того, современные исследователи склоняются к тому, что переживания заикающихся вторичны по отношению к речевому дефекту.

          4.2. Тревога, страхи и психологические защиты
          Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации – тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Выделяют два основных вида тревожности.

          Первый – так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого человека в предчувствии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние вполне нормально, оно даже играет свою положительную роль, являясь своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность; это чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания.

          Второй вид – так называемая личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчетного страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

          Хорошо известно, что представления человека о своей болезни, тревожность по поводу своего дефекта, особенно сформированные в целостную концепцию, оказывают существенное влияние на его характер и поведение. В случае речевых расстройств, в наибольшей степени при заикании и афазии, переживания больного носят весьма разнообразный характер.

          Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. В каждом возрастном периоде определенные объекты действительности вызывают повышенную тревогу у большинства детей независимо от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

          Эти возрастные показатели тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей: например, у детей младшего подросткового возраста тревожность возникает в общении со взрослыми, в ранней юности ее вызывают мысли о будущем и проблемы, связанные с отношениями полов.

          У тревожных детей повышенная чувствительность, низкая самооценка, они беспокойны и постоянно ожидают неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Типичная причина этих проявлений ~ завышенные требования к ребенку со стороны родителей и особенно их склонность к наказаниям и унижению его достоинства.

          Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

          В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта.

          Тревожность, как следствие любого дискомфорта, проявляется в поведении и системе отношений: к себе самому (в самооценке), к окружающим и к своему дефекту. Данные о тревожности детей с речевыми расстройствами немногочисленны. Они получены в основном при изучении детей со стертой дизартрией и заикающихся.

          Степень эмоционального дисбаланса может быть оценена разными способами. Получить компактные и оперативные его характеристики позволяет дополнительная обработка данных цветового теста М.Люшера (M.Lucher) – в виде показателя отклонения от так называемой аутогенной нормы (состояния абсолютного покоя) и показателя работоспособности. Эта методика ценна также тем, что характеризует неосознаваемые переживания, управляющие поведением человека, но трудно поддающиеся коррекции. Их преодоление становится возможным через осознание, в том числе с помощью названной методики.

          Исследования, проведенные авторами на группе дошкольников с речевыми нарушениями, показали, что у них, как и у здоровых детей, показатели отклонения от аутогенной нормы соответствуют эталону нервно-психического благополучия, который находится в диапазоне 12-20 баллов. Однако у дошкольников с речевыми нарушениями показатель выше на 0, 6 баллов, что демонстрирует тенденцию к большей выраженности у них дезадаптивных качеств, таких как напряженность, зажатость, преобладание негативных и астенических переживаний.

          Вместе с тем средние показатели работоспособности этой группы заметно ниже, чем у здоровых детей, что свидетельствует о тенденции к перевозбуждению и эмоциональному напряжению. По средним показателям работоспособности группа дошкольников из массовых детских садов более однородна, тогда как у их ровесников с речевыми нарушениями работоспособность колеблется от дремотного состояния с вялой умственной активностью до состояния эйфории.

          Объективация круга тревожных явлений при речевых расстройствах может также осуществляться с помощью алгезиметрии (измерения порога болевой чувствительности) и регистрации кожно-гальванической реакции. Удалось показать достоверное снижение у заикающихся порогов болевой чувствительности при исследовании точек, рекомендуемых для рефлексотерапии речевых расстройств (см.: Стояновский Д., 1977). Регистрация кожно-гальванической реакции обеих рук позволила показать достоверное относительное повышение активности правого полушария (t=2, 56; Р=0, 015) под воздействием стресса (контрольного выступления).

          У детей с экспрессивной алалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость и т.п. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

          Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. У этих детей отмечаются трудности в формировании гнозиса (ухудшение восприятия, снижение и неустойчивость внимания), пространственного и временного синтеза, праксиса (продуктивной деятельности), т.е. психических качеств, опосредованных речью.

          Для них характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенность. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. Из-за отсутствия речевого опыта и ограниченной познавательной деятельности у них возникают пробелы в знаниях. Дети с экспрессивной алалией тяжело переживают свой дефект. Повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может вылиться в состояние депрессии. А если окружающие плохо понимают речь ребенка, депрессия может усиливаться. Все это также отрицательно влияет на развитие личности ребенка.

          Дети с импрессивной алалией трудно воспринимают информацию. Они не могут долго слушать, когда им что-то читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

          Повышенная речевая активность не компенсирует познавательных и коммуникативных трудностей, так как ребенок не может ее контролировать. В свою очередь, осваиваемая им речь не может служить основой для своевременного формирования других высших психических функций, в частности эмоционально-волевых качеств. Образуется порочный круг, который может быть разорван только целенаправленной работой логопеда и психолога.

          Выявление возможных психопатологических и некоторых других изменений личности взрослых заикающихся было осуществлено с помощью Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI), который создали С.Р.Хатуэй и Дж.Маккинли (1951), и адаптированного в Санкт-Петербургском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Данный адаптированный вариант методики состоит из 566 утверждений, относящихся к общему самочувствию обследуемого, функционированию у него тех или иных систем внутренних органов, к его взаимоотношениям с окружающими, к наличию у него той или иной психотической симптоматики, к особенностям самооценки и другим характеристикам. При создании методики ее авторы использовали клинические представления о типах психопатий или некоторых распространенных формах дисгармонического развития личности.

          Если рассмотреть отдельно показатели мужчин и женщин, то можно выявить определенную их специфику. У мужчин на первом месте психастенические черты, т.е. у них преобладают тревожно-мнительные проявления характера, постоянное чувство тревоги, боязливость, крайняя нерешительность и склонность к сомнениям.Они чрезвычайно чувствительны и ранимы, постоянно опасаются возможных, воображаемых неприятностей, что порой заслоняет реальную действительность.

          Помимо повышенной тревожности мужчинам свойственно неверие в свои возможности, боязнь в нужный момент не справиться с жизненными трудностями. Сомнение в себе, своих суждениях, решениях и поступках не оставляет их ни на минуту. Им чрезвычайно трудно принять решение, но, если в этом имеется объективная необходимость, они стремятся как можно быстрее воплотить принятое решение в жизнь. Они плохо переносят нарушения привычного уклада жизни – это обостряет их психастенические черты: тревожность, неуверенность в себе и склонность к сомнениям.

          Отличительная черта заикающихся женщин наряду с ригидностью и индивидуалистичностью – импульсивность, которая проявляется в склонности к социальной дезадаптации. Она может быть результатом повышенной чувствительности к речевому дефекту, как бы сенсибилизирующей их в этом отношении. Для женщин характерны неустойчивое настроение, обидчивость, возбудимость и чувствительность. В трудных ситуациях они быстро теряют контроль над своими эмоциями и поведением, легко раздражаются. Они склонны «искать виноватых» в возникающих проблемах.

          Был проведен анализ характера и выраженности психологических защит у 20 детей и 90 взрослых заикающихся с помощью методики Келлерман-Плучик (Kellerman-Plutcick). Результаты показали, что в среднем уровень психологических защит заикающихся умеренно повышен по сравнению с теми, у кого нет речевой патологии. При этом у взрослых выраженность защит больше, чем у детей, что соответствует общей картине нарастания психических реакций заикающихся с возрастом. У мальчиков наиболее выражены реактивные образования, проекция и компенсация, у девочек – проекция и реактивные образования. Среди заикающихся мужчин преобладают проекция и вытеснение, а среди женщин – проекция и реактивные образования. Удалось показать наличие корреляций между целым рядом защит и ценностей заикающихся, например, между стремлением к власти и суммой защит (К=-0,519; Р=0,041) или материальными ценностями и отрицанием (К=0,371; Р=0,045), а также нейротизмом и холерическими чертами.

          4.3. Самооценка
          В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях. С целью проверки данного утверждения были проведены исследования по целому ряду характеристик, таких как оценка нравственных качеств, физических, умственных способностей и отношение к своей речи.

          На рисунке 1 показано суммарное распределение по всем характеристикам заниженных, завышенных и адекватных самооценок дошкольников с речевыми нарушениями и здоровых детей. Примерно половина из каждой группы детей адекватно оценивают свои возможности (соответственно 47 % детей со стертой дизартрией и 50% здоровых детей).

          Среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе.

          Вместе с тем среди здоровых детей оказалось склонных переценивать себя почти в три раза больше, чем среди дошкольников с речевыми нарушениями (соответственно 13 и 33 %). То есть в среднем дети, страдающие речевыми нарушениями, проявляют большую по сравнению со здоровыми детьми осторожность в оценке своих качеств. Можно предположить, что причина этого – в объективных трудностях, с которыми они сталкиваются в жизни. Интересные различия были выявлены в самооценке здоровых детей и дошкольников с речевыми нарушениями. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дошкольники с речевыми нарушениями ставят это качество на первое место, а здоровые на второе после веселости. По-видимому, это свидетельствует о том, что для детей с нарушением речи доброта имеет особое значение, так как они нуждаются в благожелательном отношении к себе. Также интересно, что дошкольники с речевыми нарушениями отдают предпочтение физическим качествам (росту и быстроте), а здоровые дети больше ценят нравственные свойства.

          Одинаково неудовлетворены обе группы детей своим вниманием, оценивая его хуже всего, что является реакцией на постоянные требования к детям со стороны взрослых. Также весьма низко оценивают дошкольники с речевыми нарушениями свою речь и ловкость, что показывает критичность их суждений о себе и объективный характер их оценки своей речи и моторных затруднений. Что касается здоровых детей, то они не удовлетворены более всего своими эстетическими качествами.

          Рис. 1. Количество детей, имеющих низкую, адекватную и завышенную самооценку в %)

          Отметим также, что самооценки дошкольников с речевыми нарушениями более низкие, чем у здоровых детей, и менее дифференцированны. Вместе с тем корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта отсутствует.

          Исследование самооценки заикающихся (степени неудовлетворенности различными качествами по 9-балльной шкале – чем выше балл, тем больше неудовлетворенность) позволили сопоставить степень субъективной неудовлетворенности своей речью с аналогичным показателем при оценке других характеристик, включая общее здоровье, психические процессы (внимание, память, интеллект) и личностные особенности (характер, счастье) (табл. 2). Оказалось, что речь получает достоверно более низкие оценки заикающихся (6, 22 балла) по сравнению с другими характеристиками, в частности, общим здоровьем (3, 96 балла) (Р=0), тогда как лица без речевой патологии ниже всего оценивают свое здоровье и память (3, 84 и 3, 87 балла) и лучше всего – речь (3, 16 балла) (Р =0, 049). Также установлено, что заикающиеся в среднем достоверно хуже, чем здоровые, оценивают все свои качества. Удалось показать, что самооценка речи заикающихся коррелирует с тяжестью речевого дефекта (Р<0, 01), но такого соответствия самооценок не наблюдается с другими характеристиками, в том числе с объективными показателями памяти и внимания.

          Таблица 2. Средние показатели самооценок (степени неудовлетворенности по 9-балльной шкале) 1654 взрослых заикающихся и31 здоровых взрослых

          Характеристики

          Здоровые лица

          Заикающиеся

          _Xх

          б

          CV

          X

          б

          CV

          Р

          Здоровье

          3,84

          1,19 4,05

          1,09 0,2040

          Ум

          3,39

          0,88 4,22

          0,80 0,0001

          Характер

          3,42

          1,06 4,35

          1,44 0,0023

          Счастье

          3,65

          1,20 4,70

          1,28 0,0037

          Речь

          3,16

          1,49 6,22

          1,18 –

          Внимание

          3,19

          1,01 4,22

          1,35 0,0002

          Память

          3,87

          1,38 4,20

          1,50 0,0733

          Х
          Х

          3,50

          1,17

          33,7

          4,57

          1,23

          27,6

          -

          б

          0,27

          0,20

          6,5

          0,76

          0,23

          6,7

          -

          Примечание. CV – коэффициент вариативности в процентах; Р – уровень значимости.

          Факторный анализ методом главных компонент позволяет говорить о том, что заикающиеся связывают жизненный успех по преимуществу с возможностью преодоления своего дефекта, а в качестве средства преодоления на первое место ставят свойства личности.

          Самооценка функционального состояния заикающихся с помощью семантического дифференциала (автор С. G. Osgood) показала, что у мужчин больше выражен «фактор оценки» (0,99 балла), у женщин «фактор силы» (0,91); наименее выражен у мужчин «фактор активности» (0,66), у женщин – «фактор оценки» (0,62).

          Факторный анализ характеристик самочувствия методом главных компонент позволил выявить противоречивое самоощущение заикающихся, проявляющееся, с одной стороны, в ощущении полноты физического здоровья и возможностей, с другой – в осознании своей малоценности из-за дефекта речи.

          Отмечено, что у заикающихся может наблюдаться различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта. Уточнение субъективной оценки собственной речи обычно проводится с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозы, стихотворной, отраженной, сопряженной, чтения, шепотной, ритмизованной, автоматизированной, пения. В литературе высказывается мнение, что степень нарушения различных форм речи соответствует онтогенетическим этапам их усвоения (Власова Н.А., 1959). Результаты исследования ранжирования указанных форм речи заикающимися показали, что оно в целом совпадает у детей и взрослых, у мужчин и женщин и не зависит от степени заикания. Имеется достоверная линейная корреляция между субъективной оценкой относительной трудности разных форм речи и объективными проявлениями этой трудности – темпа и количества запинок, приходящихся на сто слогов текста. Выявлено, что самые простые формы речи для заикающихся – это пение, сопряженная речь и шепот, а самые трудные – громкая речь, пересказ и ответы на вопросы. При этом ведущими оказались облегченные формы речи по физическому состоянию (шепот противопоставлен громкой речи) и по ее организации (заданная внешним источником сопряженная речь противопоставлена свободному пересказу).

          Иерархия различных форм речи по степени трудности не меняется в процессе лечения.

          Таким образом, анализ результатов ранжирования заикающихся форм речипо степени субъективной трудности позволил подтвердить, что характер этой оценки устойчив и адекватен объективной характеристике речи.

          Как известно из исследований анамнестических данных заикающихся, самые сильные переживания они испытывают в различных бытовых ситуациях. Наиболее трудна для них быстрая речь, начало речи, жесткий порядок слов, необходимость заговорить первым, монологическая и свободная речь. Так, например, быстрая речь страдает у 80 % заикающихся, а медленная только у 13 % (соотношение – 80:13); начало речи – у 71 %, окончание – у 25 % (соотношение – 71:25); проза – у 47%, стихотворная речь – у 16 % (соотношение – 47:16); монолог – у 53 %, диалог – у 39 % (соотношение – 53:39); крик – у 25 %, тихая речь – у 14% и шепот – у 9 % (соотношение – 25:14 и 25:9). Очевидно, что физиологически речевой процесс в случаях отдачи рапорта и перечисления дней недели сходен, представляя собой достаточно жесткий стереотип речевых движений. Вместе с тем ситуации, подобные рапорту, вызывают у заикающихся затруднения в 70 % случаев, а различные формы так называемой автоматизированной речи – только в 19 % случаев. Также часть заикающихся отмечают, что им менее трудно говорить на другом языке. Некоторые заикающиеся отмечают также облегчающее влияние на речь «ломания» языка или ситуации, когда одновременно с ними говорят какие-то другие люди. В обоих случаях наблюдается своеобразный отвлекающий эффект: в первом – необычная форма речи, например, в результате замены отдельных согласных, путем своеобразной отстраненности, во втором – прямое отвлечение от собственной речи. При этом заикающиеся дети по сравнению со взрослыми в меньшей мере осознают свои переживания, в том числе наличие вегетативных реакций, во время речи. Часто на вопрос о таких переживаниях они отвечают отрицательно, но при более детальном расспросе удается установить наличие у них тревоги, страха и, например, тахикардии или гипергидроза (потливости) ладоней. Интересно, что 73 % заикающихся считают, что речь улучшается, если человек, с которым они общаются, не знает об их речевом дефекте. Некоторые из них утверждают,что в присутствии определенных людей они могли говорить совершенно без запинок, до тех пор пока те не узнавали об их заикании. 60 % заикающихся отмечают улучшение речи, когда они находятся в состоянии полного безразличия, 42 % из них находят, что их речь улучшается, когда они чем-то сильно рассержены или разгневаны, активно и убежденно защищают кого-то или что-то важное для них. Просто сильное возбуждение улучшает речь только у 25 % заикающихся, и всего 13 % отмечают, что психологическая мобилизация во время ответственного выступления заметно улучшает речь. Последний случай подтверждается известным примером артиста И. Н. Певцова, который никогда не заикался на сцене.

          Изучение индивидуальных переживаний в определенный временной промежуток и в определенной ситуации осуществлялось с помощью методики «тест репертуарных решеток». Сам заикающийся оценивал речевые ситуации, в которых он себя чувствовал наиболее дискомфортно:

          – разговор с начальством или человеком старше него;

          – когда необходимо что-либо объяснить;

          – в состоянии тревоги или эмоционального возбуждения;

          – когда кто-то относится к нему критически;

          – когда хочет произвести хорошее впечатление;

          – когда ожидает, что люди отнесутся к нему хуже, еслион будет заикаться.

          Как уже отмечалось, помимо специфической реакции на речевой дефект можно предполагать также изменение всей системы отношений больного, которая включает в себя знания о болезни, на осознание личностью, понимание роли и влияния болезни на жизненное функционирование, на эмоциональные и поведенческие реакции, связанные с болезнью. От системы отношений больного человека к своему дефекту зависит избираемая им тактика адаптивного поведения; он активно борется за свое здоровье; соглашается с ролью больного; отвергает болезнь или находит какие-то иные защитно-приспособительные механизмы.

          Полученные с помощью различных методик данные выявили, что с возрастом у детей уменьшаются ощущения степени «подавления» себя речевым дефектом, изменяются их отношения с «Заиканием» – от пассивного подчинения, «страдательной позиции», до активной борьбы. Поэтому в рисунках (проективная методика «Я и Заикание"), прежде всего мальчики, часто изображают себя нападающими с оружием в руках на Заикание, которое в этих рисунках достаточно часто имеет вид чудовища, например, дракона. в Многие взрослые заикающиеся собственный речевой дефект оценивают как болезнь, поэтому важно определить, насколько они осведомлены о своей проблеме и готовы к лечению.

          Наиболее характерными для многих оказались следующие утверждения: «Был бы готов на самое мучительное лечение, только бы избавиться от болезни», «Стараюсь, чтобы окружающие не замечали моей болезни», «Главным во всяком медицинском работнике я считаю внимание к больному», «Желание побыть одному зависит у меня от обстоятельств и настроения», «Всегда надеюсь на счастливое будущее, даже в самых отчаянных ситуациях». Эти типичные для заикающихся высказывания подтверждают включение речевого дефекта в ряд личностных ценностей, потребность в повышенном внимании, достаточно адекватную реакцию на ситуацию болезни и оптимизм.

          Существенные данные о неосознаваемой части внутренней карты дефекта при заикании позволяет получить проективная методика «Незаконченные предложения», которая относится к вербальным проективным тестам (Румянцев Г. Г., 1969; Карвасарский Б. Д., 1982; Блейхер В.М., Крук И. В., 1986). В проективных психодиагностических методиках используются различные стимулы неопределенного характера, которые минимально ограничивают испытуемого в его реакциях. Предполагается, что здесь возникает своеобразный эффект экрана, когда человек под воздействием этих стимулов как бы «проецирует» свои внутренние личностные особенности вовне. Иными словами, в неопределенной ситуации человек ведет себя наиболее привычным образом. Для раскрытия внутренней картины дефекта, таким образом, проективные методики являются в значительной мере адекватными. Весьма важно, в частности при обследовании детей, не обращаться к ним с тем или иным вопросом, что зачастую воспринимается ребенком как своеобразный заказ или требование нужного ответа. Ситуация как бы необязательности, свободы поведения позволяет испытуемому проявить себя наиболее полно. Предполагается также, что проективные методики наиболее эффективны для обнаружения неосознаваемых свойств личности.

          Выраженность различных страхов у заикающихся детей и взрослых представлена в таблице 3. В среднем 65 % заикающихся признают наличие страхов и 68 % – чувства вины. Страх по поводу речи занимает центральное положение в большинстве групп, причем достигает максимума у старших школьников, а у взрослых несколько уменьшается. При этом у детей он носит более конкретный характер и связан с такими ситуациями, как ответ на уроке у доски, ) разговор с товарищем, начало речи. У взрослых сохраняются страхи в отношении конкретных ситуаций, но чаще встречаются более обобщенные переживания, а также своеобразная двойная рефлексия своего дефекта в виде страха по тому или иному поводу.

          Таблица 3. Структура страхов заикающихся разного пола и возраста (в процентах)

          Страхи

          Заикающиеся

          мужского пола

          женского пола

          м. ш.

          с.ш.

          взр.

          м.ш.

          с.ш.

          взр.

          По поводу речи
          15,8

          27,3

          20,0

          7,7

          36,4

          18,8

          Социально обусловленные
          15,8

          18,2

          25,0 9,1

          15,6

          Связанные с родителями
          0

          2,6 0

          9,1 Ориентированные на себя
          5,3

          5,2

          22,5

          15,4

          4,5

          25,0

          Связанные с животными
          15,8

          9,1 30,8

          13,6 Физических явлений
          7,9

          7,8

          10,0

          15,4 12,5

          Без указания характера
          13,2

          3,9

          7,5 0

          3,1

          С готовностью преодолеть
          0

          15,6

          5,0

          7,7

          22,7

          12,5

          Отрицание страхов
          21,0

          7,8

          7,5

          15,4 6,3

          Примечание. м.ш. – младшие школьники; с.ш. – старшие школьники; взр. – взрослые.

          Полученные данные свидетельствуют о том, что заикающимся свойственны различные страхи в раннем детстве, которые постепенно утрачивают свою актуальность с возрастом, уступая место Специфическому «страху речи». Зная эту закономерность, можно определять направленность психотерапии заикающихся разного возраста.

          Поскольку наличие у заикающихся чувства вины, склонности осуждать себя отмечают многие авторы, рассмотрим структуру этих переживаний. Она представлена в таблице 4 (обозначения те же, что и в предыдущей таблице).

          Прежде всего обращает на себя внимание то обстоятельство, что выделенные категории чувства вины в значительной мере сходны с категориями страхов. Это переживания по поводу своей речи, социально ориентированные переживания, в частности, по отношению к родителям (в связи с грубым отношением к ним, неблагодарностью, ссорами), ориентированные на самого себя (отболее или менее «нейтральных», непреднамеренных ошибок и «слабостей» до склонности причинять сознательное зло: ложь, обман, воровство). Как и в проекции страхов, выделяется своеобразное безадресное чувство вины, т. е. готовность признавать свою виновность в самом общем виде, например, при любом обвинении с чьей-либо стороны. Эти данные согласуются с результатами теста оценки фрустрационной толерантности. Следует отметить, что в некоторых случаях вина явно имеет давнее происхождение, длительное время (много лет) переживается заикающимся как актуальная, в частности это выражается в отказе назвать ее, что подчеркивает интенсивность переживания.

          Таблица 4. Результаты анализа структуры чувства вины, испытываемого заикающимися в зависимости отих пола и возраста (распределение в процентах)

          ? п/п

          Направленность
          вины на:

          Заикающиеся

          мужского пола

          женского пола

          м.ш.

          с.ш.

          взр.

          м.ш.

          с.ш.

          взр. речь

          13, 2

          2, 9

          25, 0

          12, 5

          26,

          социум

          15, 8

          20, 6

          32, 5

          37, 5

          13, 0

          19, 2 семью

          7, 9

          11, 8

          15, 0

          12, 5

          17, 4

          11, 5 свои ошибки

          13, 2

          13, 2

          12, 5

          25, 0

          13, 0

          26, 9 ложь, обман

          5, 3

          16, 2

          12, 5 13, 0

          7, 7 неопределенная

          28, 9

          22, 1

          30, 0

          12, 5

          13, 0

          34, 6 отрицание

          15, 8

          8, 8

          47, 5 4, 3 Особого внимания заслуживает достаточно высокий процент во всех возрастных категориях (кроме женщин) заикающихся, считающих себя виновными в наличии своего речевого дефекта. В ряде случаев такое переживание мотивируется в самом тексте:

          «Не справился в детстве», «Мало занимался», но более типичным является как бы имманентное чувство вины за дефект речи, которому и при непосредственном собеседовании больной не может дать объяснения. Далеко не во всех случаях можно найти внешний источник самообвинения, например, упреки родителей или кого-либо из окружающих. Чаше всего подобное восприятие себя обусловлено индивидуальным психологическим складом, программами адаптивного поведения.

          4.4. Ценностная ориентация
          Ценностно-мотивационный аспект определяет направленность поведения и включение тех или иных механизмов при необходимости его изменения. К этому аспекту непосредственно примыкают тревожные переживания – они связываются с требующими достижения ценностями и результатами конкретного поведения, направленного на их обеспечение. Ценностные образования личности в значительной мере и определяют характер переживаний субъекта в связи с возникшим или существующим речевым расстройством.

          Ценностная ориентация человека с нарушенной речью может быть обращена на самого себя, на окружающий мир и на свой дефект.

          Клинические наблюдения и литературные данные свидетельствуют о том, что при расстройствах речи может нарушаться вся система ценностей, так как этот дефект, затрудняя общение с внешним миром, каким-то нежелательным образом изменяет самого человека, в том числе и его самовосприятие. Но, по-видимому, это зависит от тяжести дефекта и личностных особенностей человека.

          Наиболее известна концепция ценностей, предложенная М.Рокичем (М. Rokeach). Он относит их к категории убеждений, которые, с его точки зрения, в конечном счете определяют предпочитаемое субъектом поведение. Критериями их формирования могут быть личные или социально обусловленные нормы. В этой концепции можно выделить такие существенные положения:

          – сумма наиболее общих ценностей, присущих всем людям, сравнительно невелика;

          – ценности разных людей различаются преимущественно количественно;

          – ценности взаимосвязаны между собой и образуют системы;

          – источниками ценностей являются общество и сами личности;

          – ценности пронизывают все значимые социальные отношения. М.Рокич различает терминальные и инструментальные ценности. Терминальные ценности ближе всего к целям человека, это объекты его устремлений (здоровье, материальные ценности, общение с друзьями и др.). Инструментальные ценности относятся к разряду убежденности в том, что тот или иной образ действий, например, самозащита, трудолюбие, открытое выражение чувств, предпочтительны другим образам действий независимо от конкретных ситуаций (Rokeach М., 1972).

          Ценностные ориентации взрослых заикающихся в сравнении со здоровыми взрослыми были исследованы с помощью методики Рокича в модификации В.И.Суслова (1992). Всего было обследовано пять групп взрослых, у которых общая, наиболее универсальная система ценностей имеет достаточно устойчивый, сформировавшийся характер: 59 заикающихся, две группы студентов (50 психологов и 43 педагога), 20 логопедов и 20 артистов. Несмотря на наличие определенного сходства общих ценностей, исследование выявило ряд представляющих интерес различий по ряду характеристик. Наиболее близки к заикающимся по возрасту студенты. Жизненные установки логопедов полезно было сравнить с таковыми у заикающихся, поскольку они в определенной мере должны влиять на характер взаимоотношений с последними и определять успех лечения. От лиц артистических профессий (работников киностудии) можно было ожидать повышенной эмоциональной неустойчивости, сближающей их с заикающимися.

          Удалось установить, что общие ценности заикающихся близки к ценностям лиц без речевых нарушений, в частности, это проявляется в отношении здоровья, которое они, как и другие категории испытуемых, чаще всего ставят на первое или второе место. У заикающихся его ранг в среднем составляет величину 2, 25 + 2, 07, что в 3, 5 раза меньше среднего ранга идеологии, занимающей последнее место в ряду ценностей. По данным лиц без речевых нарушений, это различие составляет в группе логопедов – 4, 2, студентов-педагогов – 3, 7, студентов-психологов – 2, 0 и артистов – 1, 7 раза. Таким образом, по сравнительной степени своей ориентации на здоровье заикающиеся приближаются к нормативным установкам педагогов, существенно превосходя по этой ориентации студентов-психологов и артистов.

          Дополнительно была осуществлена объективация терминальных ценностей заикающихся с помощью цветового теста отношений, разработанного в Санкт-Петербургском психоневрологическом НИИ им. В. М. Бехтерева. Этот тест позволяет характеризовать неосознаваемые отношения. Испытуемым предлагается обозначить каждую из ценностей тем или иным из восьми цветов теста М.Люшера. В результате каждый цвет приобретал свое шкальное значение как мера оценки приемлемости, предпочтения того или иного объекта, с которым субъект связывает данный цвет. Например, если испытуемый при раскладывании цветов М.Люшера первым выкладывал зеленый цвет, а затем обозначал этим цветом здоровье, то здоровье ставилось на первое место в иерархии ценностей и так далее. В результате обследования было установлено, что ранговая корреляция сознательного и неосознаваемого ранжирования терминальных ценностей заикающимися составляет величину 0, 903 и является достоверной на высоком уровне значимости (Р<0, 001), т.е. между ними нет расхождения.

          Результаты факторного анализа показали, что объективированные цветами ценности оказались у заикающихся еще более социально нормированными, чем при прямом их ранжировании. В двух наиболее мощных факторах ведущую роль играют знания, мораль и интересная работа, противопоставляемые материальным ценностям, признанию и даже здоровью. Только в третьем факторе положительный вес приобретает любовь, но в сочетании с моралью, противопоставляемая знаниям и общению с друзьями.

          Анализ структуры ценностей с помощью метода главных компонент показал, что здоровье для заикающихся в целом имеет большее значение, чем для лиц без речевых нарушений. Вместе с тем в ситуации, когда происходит непосредственное сопоставление общего здоровья и нарушения речи (данные методики Дембо-Рубинштейн), они противопоставляются заикающимися. Таким образом, взрослые заикающиеся осознают своеобразие своего речевого дефекта, в целом относя его к нарушениям здоровья, связывают его с определенным, в значительной мере социально ориентированным комплексом ценностей (счастьем, возможностью успехов в трудовой и общественной жизни и так далее).

          Некоторые дополнительные данные, характеризующие ценности заикающихся, удалось получить при рассмотрении того, каким цветом «красят» они ту или иную из них. Прежде всего обращает на себя внимание то, что испытуемые приписывают цвета различным ценностям не случайно, видна отчетливая избирательностьПри этом предпочтение цветов в группе мужчин существенно отличалось от предпочтения их женщинами. Совпадения наблюдаются только в некоторых случаях. Так, знаниям те и другие предпочитают приписывать серый цвет (мужчины в 23, 9, а женщины в 23, 1 % случаев). Идеология чаще всего мужчинами (23, 9 %) и особенно женщинами (38, 5 %) связывается с черным цветом. С фиолетовым цветом связывают красоту больше женщины (38, 5 %), а мужчины в равной мере с красным (по 19, 6 %). Мужчины заикающиеся ассоциируют здоровье преимущественно с зеленым цветом (41, 3 %), а женщины – с фиолетовым (как и красоту – в 38, 5 %).

          Что касается символического значения цветов, которое придает им М.Люшер, то можно говорить об определенной закономерности их связи с той или иной ценностью, например, мужчины предпочитают красный цвет, означающий активную жизненную позицию, а женщины – синий, цвет покоя и стабильности. Любовь у мужчин также чаще всего ассоциируется с красным цветом активности (39, 1 %), а у женщин – с желтым цветом мечтаний (53, 8 %).

          Негативное отношение к идеологии выражается у всех заикающихся преимущественным выбором черного цвета, с которым мужчины в еще большем числе случаев (41, 3 %) связывают также власть, возможность принимать решения. Различное отношение у мужчин и женщин выявляют цветовые предпочтения в отношении общественного признания. У мужчин чаще всего ему соответствует коричневый (23, 9%) и реже серый (19, 6%) цвет, у женщин – серый и зеленый (по 23, 1 %).

          Таким образом, анализ цветовых ассоциаций с различными терминальными ценностями позволяет получить дополнительную информацию, уточняющую систему ценностей, в том числе связанную с полом заикающихся, что существенно при проведении психотерапии.

          4.5. Уровень притязаний
          Другим важным ценностным образованием личности является уровень притязаний. Личностные притязания могут быть разделены в зависимости от объектов, на которые они направлены. В случае речевых расстройств важна оценка общих личностных притязаний, создающих фон, на котором формируются более конкретные установки, в том числе собственно речевые притязания.

          Для оценки общих притязаний заикающихся разного возраста (более 500 человек) был использован опросник, предложенный группой авторов (Марищук В.Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В.А. и др., 1984). В нем содержались такие утверждения: «Вы всегда и везде стремитесь быть первым», «В своей жизни вы успеете сделать очень многое, больше, чем другие», «В любом деле лучше быть где-то в серединке – меньше спросу».

          Оказалось, что общие притязания заикающихся умеренны, но дифференцировании между разными группами испытуемых. Установлено достоверное снижение общих притязаний заикающихся с возрастом. Наиболее низкие показатели у женщин. Это проявляется возрастающим скепсисом, робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее.

          Удалось установить достоверное снижение общих притязаний при повышении объективных показателей тяжести заикания и соответствующего ему уровня речевой тревоги (субъективной оценки тяжести дефекта речи). Особая выраженность этой закономерности у женщин, по-видимому, обусловлена прежде всегоих более высокой тревогой по поводу собственной речи.

          Уровень притязаний характеризует направленность личности, ее целеустремленность, готовность к преодолению трудностей – важные качества для успешной коррекции речевого дефекта и психотерапии. Направленность личности можно также охарактеризовать с помощью проективного теста «Незаконченные предложения». Важная особенность этой методики – ее ориентированность на выявление неосознаваемых ценностных образований. С помощью классического варианта теста Сакса и Сиднея, адаптированного в Санкт-Петербургском психоневрологическом НИИ им. В. М.Бехтерева (Румянцев Г. Г., 1969; Карвасарский Б. Д., 1982), были обследованы заикающиеся школьники и взрослые. Он содержит 15 групп (по четыре в каждой) незаконченных предложений на различные темы: отношения с родителями, к работе, целям, будущему и так далее.

          Возможна количественная и качественная интерпретация результатов. Количественная интерпретация обычно осуществляется путем подсчета положительных, отрицательных и нейтральных оценок испытуемым каждой темы. Так может быть получен также суммарный балл степени оптимистичности оценок, свойственных отдельным субъектам или тем или иным их категориям, например, лицам с разной степенью речевого дефекта. Уровень притязаний заикающихся в наибольшей степени характеризуют пункты, ориентированные на оценку целей и будущего.

          Подсчет показал, что 68 % заикающихся выдвигают какие-либо положительные цели, связанные в среднем у \1/5 из них с исправлением речи, причем дети упоминают исправление речи несколько чаще, чем взрослые. В отношении будущего оптимистические оценки высказывают 78% заикающихся. Ориентация на речь при этом составляет в разных возрастных группах от 13 % у мужчин до 33 % у женщин. Интересным представляется результат сравнения оценок будущего с оценками прошлого, среди которых положительные составляют значительно меньшую долю – 50 %, но и речь при этом упоминается в среднем всего 1/10 заикающихся.

          Указываемые заикающимися цели по степени убывания частоты распределяются следующим образом; 1) исполнение желания (часто содержание не упоминается); 2) достижение успеха (получить образование, найти интересную работу); 3) получение каких-либо результатов без усилий; 4) изменение своего характера. С возрастом увеличивается готовность добиться успеха собственными усилиями и желание изменить свой характер.

          В отношении к прошлому значительную долю составляют различные приятные воспоминания (34-60%), в целом характеризующие удовлетворенность ранними годами своей жизни. Значительно реже (в 2-5 раз) воспоминания носят неприятный характер. Несомненно положительные оценки прошлого представлены несколько чаще у заикающихся мужского пола по сравнению с заикающимися женского пола. С возрастом у всех заикающихся нарастает признание ошибок, совершенных в прошлом, более выраженное у мужчин. Аналогичная тенденция наблюдается в отношении желания изменить свое прошлое.

          В отношении будущего достаточно часто (33-56 %) звучит общая оценка, заключающаяся в ожидании от него «всего хорошего». Как и в отношении целей, достаточно выражена убежденность в том, что исполнятся желания и мечты, в том числе об исправлении речи, но в несколько меньшем количестве утверждений (11--45 %). Около 1/5 утверждений почти во всех выборках заикающихся (кроме девочек-подростков) занимают пессимистические прогнозы, также обычно недостаточно конкретизированные ("ничего хорошего"). Часть ориентации носит «заказной» социальный характер и, скорее всего, является своеобразной калькой взрослых суждений, так как больше это выражено у детей младшего возраста и подростков, чем у взрослых. Примером является стремление «передавать опыт». Наконец, незначительная доля прогнозов относится к периоду, когда человек достигает преклонного возраста, что само по себе представляется симптоматичным для молодых людей.

          Таким образом, проведенный количественный и качественный анализ ценностных ориентаций заикающихся с помощью методики «Незаконченных предложений» позволяет говорить о том, что спектр этих ориентаций достаточно разнообразен, но их характер показывает некоторые общие тенденции. Прежде всего, преобладание положительных устремлений и оптимизма, включение (примерно у 1/55 пациентов) исправления речи в планы будущей жизни, недостаточная конкретизация планов, возрастание активности жизненной позиции с возрастом.

          Результаты корреляционного анализа подтвердили полученные ранее данные о наличии у заикающихся мужчин и женщин достоверной отрицательной корреляции уровня общих притязаний и речевой тревоги, причем более выраженной у женщин (соответственно Ккор. мужчин =-0,244, Ккор. женщин =-0,531).

          Приведенные данные, в том числе результаты анализа «Незаконченных предложений», свидетельствуют о дифференциации заикающихся по уровню речевых притязаний, т.е. по их ориентации на качественную речь и готовность приложить определенные усилия для ее формирования. Уровень речевых притязаний был исследован с помощью специального опросника. Его основу составили 24 утверждения, которые заикающиеся наиболее часто высказывают в связи оценкой своей мотивации к лечению, например: «Готов день и ночь работать над совершенствованием своей речи», «Необходимо овладеть хорошей речью, так как по качеству речи судят о человеке», «Нет большой пользы от самостоятельных занятий речью». Всего было обследовано около 300 заикающихся мужского и женского пола, младшего и старшего школьного возраста и взрослых. Также с помощью данной методики были обследованы две группы лиц без нарушений речи, одну из которых составили студенты театрального института, для которых речь представляет высокую профессиональную ценность.

          Оказалось, что уровень речевых притязаний в начале курса логопедии в среднем для заикающихся составляет 16,5+2,8 балла (у мужчин и женщин соответственно 16,24+2,74 и 16,16+3,93), а после лечения – 18,31+2,3 и 17,83+1,66, т.е. возрастает у мужчин на 2, 07, у женщин – 1, 67 балла. Это различие достоверно на высоком уровне значимости для мужчин и женщин (Р<0,001). У детей уровень притязаний на протяжении курса лечения не меняется.

          Речевые притязания представителей неречевых профессий,не имеющих нарушений речи. достоверно ниже притязаний заикающихся (Р<0,001) – 9,1+3,5 балла. Вместе с тем у студентов театрального института он значительно выше, чем у лиц неречевых профессий, составляя в среднем 14,9+2,56 балла. Этот показатель достоверно отличает студентов как от здоровых лиц неречевых профессий (Р=0,001), так и от заикающихся (Р<0,01).

          Был проведен также качественный анализ структуры речевых притязаний в трех выборках (обычная норма, студенты театрального института и заикающиеся) с помощью факторного анализа. Наиболее показательными оказались результаты сравнения первых факторов, характеризующих наибольшую дисперсию данных. Для лиц неречевых профессий без дефектов речи преобладающей оказалась ориентация на общие представления о значении речи. При этом преобладало утверждение, что речь – это не самое важное для человека, и, соответственно, отрицалась необходимость заниматься своей речью.

          Иная картина выявляется в группе заикающихся. У них наблюдается своеобразный «сплав» ценностного и деятельностного начала, сочетание готовности упорно работать над своей речью с выраженной озабоченностью ее качеством.

          В группе студентов театрального института, чей суммарный балл вечевых притязаний примерно в 1, 5 раза выше, чем у лиц неречевых профессий без патологии речи, речевые притязания высоко мотивированы, вес отдельных пунктов не только выше, чем у лиц неречевых профессий, но даже выше, чем у заикающихся, причем это пункты, вошедшие в наиболее мощный фактор с отрицательными весами, свидетельствующие о неудовлетворенности своей речью, желании использовать ее как значимое средство достижения жизненного успеха. Вместе с тем они выражают, как и заикающиеся, некоторую озабоченность обстоятельствами, отвлекающими их от работы над речью.

          Таким образом, качественный анализ речевых притязаний здоровых лиц неречевых профессий, студентов театрального института и заикающихся позволил выявить специфику каждой из этих групп. Наименее мотивированной – не только по количеству баллов, но и по качеству значимых утверждений, выбираемых испытуемыми – оказалась группа лиц, не имеющих речевых нарушений. Значительно более высокий (статистически подтверждаемый) уровень речевых притязаний выявляется в группах студентов театрального института и заикающихся. Причем уровень притязаний ? заикающихся становится достоверно более высоким к подростковому возрасту, после чего несколько снижается. Качественное отличие речевых притязаний лиц речевой профессии и заикающихся заключается в более объективированном отношении к речи студентов театрального института, тогда как для заикающихся эти придания носят преимущественно личностный характер. Можно также сказать, что притязания заикающихся носят в большей степени деятельностный характер, а студентов – более ценностный. Обнаружена достоверная связь между речевой тревогой и уровнем речевых притязаний у взрослых заикающихся. Вместе с тем во всех возрастных группах уровень речевых притязаний значительно почти в два раза) превышает уровень общих притязаний. При этом в группах детей и взрослых отсутствует корреляция между этими показателями, т.е. общие притязания не оказывают влияния на притязания речевые.

          4.6. Система жизненных отношений
          Существуют данные о том, что наличие речевого дефектаможет перестраивать всю систему отношений человека к различным значимым для него сторонам жизни, например, к прошлому и будущему, к близким и т.п.

          Высоко значимые микросоциальные отношения в семьях заикающихся оказываются достаточно типичными и не имеют как-либо существенных отличий от обычных семей. Речь в связи с семейными отношениями упоминается редко,а конкретно в связи с отцом не упоминается вовсе.

          Еще две группы тем характеризуют значимые отношения в структурированных формальных группах (на работе и в школе: «товарищи по работе», «вышестоящие», «подчиненные") и неформальных ("друзья, знакомые», «лица противоположного пола», «сексуальная жизнь"). Наиболее положительно заикающиеся всех возрастов оценивают отношения с товарищами по работе, считая, что чаще всего они складываются наилучшим образом на основании партнерства и взаимопонимания. У большинства заикающихся опыт общения с подчиненными весьма ограничен или носит факультативный, временный характер, например, в игре или при выполнении какого-либо конкретного задания. В качестве эквивалента такого опыта можно рассматривать общение с младшими по возрасту. Вообще возраст имеет существенное значение в отношениях заикающихся, о чем свидетельствуют, в частности, данные социометрии. Иногда противоречие социальной роли и возраста партнера становится существенным препятствием для успешного выполнения заикающимся служебных обязанностей. Например, один из молодых пациентов, военнослужащий, теряется, когда ему надо отдавать приказания подчиненному, который старше его по возрасту. Все же в среднем заикающиеся рассматривают свои возможности руководства кем-то как благополучные. Прямые сомнения в возможности выполнения такой роли встречаются крайне редко. Результаты обследования заикающихся с помощью теста Т.Лири и дополнительных шкал MMPI (лидерства, зависимости) подтверждают, что они чаще всего представляют себя в роли «начальника» с точки зрения того, насколько он должен быть «хорошим» для подчиненных. Поэтому наряду с высказыванием готовности навести среди возможных подчиненных порядок и дисциплину, которые также имеют место в их высказываниях, значительно чаще выражается мнение, что подчиненным будет комфортно под их руководством, что они будут добры и справедливы.

          Отношение к «вышестоящим» подтверждает такую их позицию – как результат своего не слишком успешного взаимодействия с руководителями. Учащиеся часто отмечают, что испытывают волнение и даже страх при одном только приближении к ним учителя. Иногда отношения с учителем оцениваются подчеркнуто нейтрально: «Когда ко мне приближается мой учитель, я с ним здороваюсь».

          Наконец, в таких факультативных, но высоко значимых отношениях, как отношения со сверстниками (товарищами, знакомыми) и партнерами другого пола, выявляются следующие особенности. Положительно их оценивают только 37 % заикающихся, что резко отличается от высокой доли положительных оценок взаимодействий с деловыми партнерами. Это может свидетельствовать либо о склонности заикающихся давать формально положительные оценки, ориентированные на социально поощряемые Нормы, либо о том, что деловые отношения «снимают» субъективные затруднения, связанные с речью. Решение в пользу одной из трактовок может дать более детальный анализ ответов заикающихся.

          Отношения к лицам противоположного пола в среднем чаще (в 55 % случаев) являются положительными, причем для заикающихся мужского пола это преобладание более выражено по сравнению с лицами женского пола (соответственно 58, 7 и 51, 5%). Вместе с тем, хотя формальных отказов продолжать предложения На эту тему нет, они зачастую носят стандартный, обезличенный характер, вроде такого: «Все мальчики должны быть сильными и умными, а все девочки красивыми».

          Систему отношений позволяет также исследовать специальная методика, разработанная в Санкт-Петербургском психоневрологическом НИИ им. В. М.Бехтерева. Она интегрирует их в так называемый тип отношения к болезни. В таблице 5 приведены данные об отношении к своему речевому дефекту взрослых заикающихся, больных с дисфонией функциональной и органической этиологии и безгортанных больных.

          Оказалось, что у 72 % заикающихся наблюдается преобладание одного из 12 возможных типов реагирования на болезнь. При том степень выраженности отдельных типов реагирования различна. Наиболее выражены сенситивный тип реагирования (соответственно у детей и взрослых – 19,8+9,5 и 23,0+9,4), гармоничный (15,8+20,3 и 18,4+21,8), эргопатический (22,8+8,6 и 17,4+17,0), наименее – паранойяльный (3,0+2,4 и 5,8+4,7) и апатический (3,2+4,8 и 5,0+5,7). Сходные данные получены при обследовании детей и взрослых независимо от их пола. Смешанный и диффузный типы единичны. Также можно говорить о достоверном преобладании адаптивных типов реагирования, а из неадаптивных в большей мере интрапсихического типа. Выявлена тенденция к более выраженным в среднем реакциям различного типа при наличии более высокой речевой тревоги.

          Также данная методика позволила показать специфику системы отношений 30 взрослых больных с нарушениями голоса органического и функционального характера (соответственно 10 и 20 человек) и 10 больных, у которых была произведена экстирпация гортани. Наряду с общими для всех больных с речевыми и голосовыми нарушениями выявлены некоторые различия отдельных групп больных.

          Для оценки неосознаваемых отношений заикающихся был использован вариант метода незаконченных предложений Сакса и Сиднея, а также рисунок «Я и Заикание». Результаты показали, что во всех обследованных группах по отношению к большинству тем отчетливо преобладают положительные оценки. Общим является также признание наличия у них страхов и чувства вины, наиболее выраженные у заикающихся женщин. В отношении некоторых тем наблюдается более факультативное преобладание отрицательных оценок над положительными, например, у девочек младшего школьного возраста наблюдается отрицательное отношение к себе и «подчиненным», т.е. к младшим, у мальчиков старшего школьного возраста – по отношению к «вышестоящим» (обычно учителям), а у взрослых мужчин и женщин оно выражается в виде неудовлетворенности собой и своим прошлым.

          Таблица 5. Распределение средних значений отдельных шкал методики «Тип отношения к болезни» в группах взрослых заикающихся (I), больных с дисфонией функциональной (II) и органической (III) этиологии и безгортанных больных (IV)

          ? п/п

          Типы отношения к болезни

          I

          II

          III

          IV Гармоничный

          18, 4

          8, 5

          14, 2

          23, 0 Эргопатический

          17, 4

          20, 1

          24, 4

          21, 2 Анозогнозический

          13, 4

          13, 0

          6, 1

          8, 2

          X

          Блок I

          16, 4

          13, 9

          14, 9

          17, 7 Тревожный

          9, 8

          10, 6

          11, 9

          4, 8 Ипохондрический

          9, 5

          9, 3

          12, 1

          8, 8 Неврастенический

          8, 5

          11, 4

          11, 8

          5, 6 Меланхолический

          6, 3

          4, 8

          4, 9

          0, 8 Апатический

          5, 0

          0, 9

          3, 5

          1, 8

          X

          Блок II

          7, 8

          7, 4

          8, 8

          4, 4 Сенситивный

          23, 0

          18, 3

          23, 6

          19, 6 Эгоцентрический

          10, 1

          9.5

          10, 9

          10, 2 Паранойяльный

          5, 8

          7, 4

          6, 7

          4, 6 Дисфорический

          6, 7

          8, 0

          5, 2

          3, 2

          X

          Блок III

          11, 4

          10, 8

          11, 6

          9, 4

          Анализ рисунков позволил установить ряд закономерностей. В рисунках с изображением заикания по сравнению с другими темами (дом, дерево) заикающиеся используют достоверно больше различных цветов (Р<0, 01), что свидетельствует о более эмоциональном отношении к этой теме. У детей старшего школьного возраста выявлена достоверная положительная корреляция, равная 0,4 (Р=0, 004), размеров изображения самого себя с объективной тяжестью заикания и достоверная отрицательная корреляция, равная 0, 34 (Р=0, 01), размеров изображения самого себя с размерами изображения «заикания».

          Таким образом, ценностно-мотивационный аспект эмоциональной компоненты внутренней картины речевого дефекта, формирующиеся защитные механизмы при речевых нарушениях достаточно дифференцированны, они обусловлены в определенной степени самим дефектом, индивидуальными психическими особенностями человека, его возрастом, полом. Вес и конкретная роль каждого из перечисленных факторов во внутренней картине речевого дефекта носят строго индивидуальный характер. Обычно осознание ценности речи (степень фиксации на своем дефекте) независимо от характера речевого нарушения нарастает постепенно с возрастом и отчетливо отделяется человеком от состояния общего здоровья.

          Тревожный комплекс отражает механизмы реализации программ адаптивного поведения. При хроническом протекании патологии речи или при сопряженном с опасностью для жизни характере основного заболевания тревожный комплекс становится малодифференцированным, что проявляется в увеличении корреляционных связей между разными его компонентами и резистентностью (нечувствительностью) к терапевтическим воздействиям.

          4.7. Афазия с позиций внутренней картины дефекта как проявление целостного системного подхода к человеку с нарушенной речью
          Исследования психических особенностей больных, страдающих афазией, принадлежат в основном Л. С. Цветковой и ее сотрудникам. Весьма ценно, что эти исследования проводились не только с синдромо-, но и с личностно ориентированных позиций (концепции внутренней картины дефекта), т.е. представлении о целостной приспособительной реакции личности на речевой дефект. Так, по мнению Л. С. Цветковой, важно изучение речи субъекта с афазией как способа самовыражения, передачи своих переживаний, мыслей, желаний, передачи и приема информации, выражения эмоционального отношения к себе и к окружающим его людям и явлениям, словом, как способа социальной координации поведения больного и его индивидуального общения. Личность больного исследователи оценивали с позиций деятельностной теории А. Н.Леонтьева (1975), согласно которой личность порождается системой общественных связей человека с окружающим миром. Эта система отношений не является врожденной, а возникает в процессе жизни, во взаимодействии с окружающим предметным миром и людьми. А. Н.Леонтьев считал: чтобы исследовать личность субъекта, надо исследовать его деятельность и ее мотивы. Изучая структуру личности, он существенное место отводил в ней смысловым образованиям, личностному смыслу и мотивам поведения человека. Структура личности, по А. Н. Леонтьеву, представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных внутри себя иерархизированных мотивов. Одна группа мотивов, понуждая человека к деятельности, придает ей личностный смысл. Эти мотивы составляют смыслообразующее ядро личности.

          Основа современных представлений о внутренней картине афазии была заложена уже в исследованиях А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, М. С.Лебединского, В. В. Оппель, В. М. Когана, которые считали, что психические проблемы этих больных связаны с неправильной организацией их отношения к себе, своим возможностям, а также неправильным отношением окружающих, и особенно членов его семьи, к их заболеванию и возможностям. Эти вторичные невротические симптомы возникают у больных с запущенной афазией. Такая постановка вопроса, на первый взгляд банальная, в последующих работах оказалась весьма ценной в контексте изучения внутренней картины протекания афазии и в контексте эффективности рационального восстановительного обучения больных с афазией.

          В зарубежных странах, прежде всего в США, в 1950-е гг. получил развитие психотерапевтический подход к больному с афазией, который предполагал работу над его личностными установками, с целью приспособления больного к дефекту, а не на его преодоление (Вепман, Тейлор, Кеннеди, Маркс и др.),

          Отечественные исследователи ставили задачу восстановления речи больных с опорой на сохранные личностные структуры (Лурия А. Р., 1948; Лебединский М.С., Коган В.М., 1962; ЦветковаЛ.С., 1972;

          Оппель В. В., 1972; и др.). Однако до конца 60-х – начала 70-х гг. у нас все еще мало внимания уделялось экспериментальному изучению личности больных с афазией и специальному влиянию на их личность в процессе реабилитации и социореадаптации. Как у нас, так и за рубежом работы этого направления либо совсем не проводились, либо шли стихийно. Начиная с 1980-х гг. количество публикаций, касающихся изменений личности при афазии, увеличилось. В них описывались уже две группы возможных расстройств – функциональные и органические, и наряду с эмпирическими наблюдениями появилось и экспериментальное изучение личности больных с афазией.

          Исследования и практика показывают, что внезапно возникающая инвалидизация, иногда полное отсутствие речи и, следовательно, утрата больным возможности общения с окружающими, неспособность выразить свое состояние, передать и принять информацию, даже осмыслить ту жизненную катастрофу, которая с ним произошла, вызывают острую личностную реакцию на болезнь в инициальном ее периоде. Без понимания того, что происходит со страдающим человеком, и без необходимой помощи порождаемая личностью ВКД может препятствовать излечению. Коррекции требуют структуры, смыслообразующие мотивы поведения больного; отношения его к себе и к окружающим.

          Длительное изучение проблем афазии и наблюдения за изменением личности у группы больных дали основание Л. С. Цветковой выдвинуть гипотезу о нарушениях личности у больных с афазией, причиной которых является само заболевание, и провести цикл теоретико-экспериментальных работ по проблеме «афазия и личность». В этих исследованиях решались следующие вопросы: изменяется ли структура личности больных с афазией; какие ее составляющие изменяются наиболее резко; какова частота изменений личности по органическому типу; происходит ли динамика нарушений личности. Исследователей интересовала также проблема факторов, способствующих неустойчивости или устойчивости изменений личности, влияние личности на усиление или ослабление дефектов речи и других высших психических функций. Был исследован также личностный смысл в общей структуре личности больных с афазией, их мотивов и деятельности и др. Вторая группа исследований касалась вопросов непосредственного влияния изменений личности и таких ее составляющих, как мотивация, смысловые образования и др., на состояние психической деятельности больных, проблемы отношений, реадаптации к социальной среде.

          Были исследованы такие проблемы, как самооценка больных (Ж. М. Глозман, Л.С.Цветкова, А.А. Цыганок), уровень притязаний (Ж.М.Глозман, Н.Г.Калита), уровень тревожности больных (Ж. М. Глозман, А.А. Цыганок), смысловые образования личности у больных с афазией (Л. С. Цветкова, А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник), межличностные отношения в малых терапевтических группах (Л.С.Цветкова, А.Петриду; Л.С.Цветкова, М.Ю.Максименко), когнитивная и эмоциональная компоненты внутренней картины болезни (Т.В.Виноградова).

          Первая группа экспериментальных исследований имела целью изучение черт личности. Сравнительный анализ снижения самооценки в результате заболевания у больных с афазией показал значительное (в среднем в восемь раз) преобладание расхождения самооценки у больных с афазией до и после восстановительного обучения речи у этих больных в случае успешного восстановления речи, что не наблюдалось у больных с другой нозологией заболевания: у них изменение самооценки было не больше, чем в 1, 5-2 раза.

          Л. С. Цветкова выделила два типа изменений личности: устойчивый и динамический. Первый входит в структуру афазии, второй (функциональный) представляет собой личностную реакцию на дефект, которая по мере восстановительного обучения больных и обратного развития речи изменяется – вплоть до исчезновения. Первый тип обусловлен системным характером строения высших психических функций(ВПФ) и включения личности в их формирование, развитие и протекание. В этом случае обнаружено изменение иерархии мотивов поведения, эмоционально-волевой сферы, самооценки. Наблюдаются различия в характере и степени выраженности этих изменений при разных формах афазии. Так, изменения самооценки в большей степени выражены у больных с моторной (как эфферентной, так и афферентной) афазией, чем у больных с сенсорной и акустико-мнестической афазией, у которых сохраняются возможности плавной (хотя и искаженной) речи. Если у этих больных нарушены контроль и осознание собственной речи, то они меньше, чем больные с моторной афазией, ощущают и переживают дефицит вербальной коммуникации.

          У больных с моторной афазией уровень притязаний на речевые задания был значительно ниже, чем на неречевые, и степень расхождения (как и в эксперименте на исследование самооценки) зависела от степени выраженности речевых дефектов.

          Функциональный аспект изменений личности при афазии обусловлен специфической (неврозоподобной) реакцией больных на свои дефекты и на отношение окружающих к этим дефектам. В таком случае создание благоприятной речевой среды для больного, обеспечение возможностей вербального и невербального общения сначала в маленькой терапевтической группе больных с афазией, а затем в более широкой социальной среде должно благоприятно воздействовать на позитивные изменения личности, на преодоление фобии речи, отрицательных установок и т.д. В ходе индивидуальной и групповой реабилитации по мере восстановления общей и вербальной коммуникации больных обнаруживаются положительные сдвиги в эмоционально-волевой сфере, наблюдается существенное уменьшение степени расхождения в самооценке больных до и после заболевания, повышение уровня притязаний на речевые задания, снижение реактивности на успех и неуспех, повышение уверенности в своих силах и возможностях.

          Что касается смысловых образований личности больных с афазией, то здесь имеется как позитивный эффект, так и негативный. Позитивный заключается в том, что у больного изменяется вся иерархия его смыслообразующих мотивов, формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности по реабилитации нарушенных речевых функций, без чего невозможно восстановление высших психических функций и проведение восстановительного обучения. Негативный эффект связан с тем, что в результате болезни возникают противоречия между операционными возможностями деятельности (и прежде всего речевыми средствами) и мотивами деятельности. Больной осознает эти противоречия, однако не способен самостоятельно продуктивно разрешить их в соответствии со своими общими целями жизни, ценностными ориентациями. В результате формируются механизмы психологической защиты, отрицательная личностная компенсация в виде неврозоподобных изменений личности и возникновения «страха речи».

          Динамическая афазия может проявляться в двух вариантах. При « дном из них остается сохранным замысел высказывания, а при втором (при поражении 45-го поля и дополнительной речевой зоны Пенфилда) замысел нарушается. У больных со вторым вариантом динамической афазии обнаруживаются грубые нарушения личности, резко заниженная самооценка, повышенная тревожность (ЦветковаЛ. С., 1990). Изменение личностного и социального статуса больного с афазией – один из самых сильных факторов, вызывающих изменения личности.

          Л. С. Цветковой и др. был выделен ряд условий изменения личности у больных с афазией. Первое – сама болезнь, ее специфика, связанная с грубым нарушением речи, практической невозможностью (или сниженной возможностью) вербального общения, утратой трудоспособности. Не менее важно то, что все это возникает внезапно. Второе условие – форма афазии. При разных формах афазии различия обнаруживались в разном характере и степени выраженности изменения личностиТак, по данным Ж. М. Глозман, А. А. Цыганок и Л. С. Цветковой, изменения самооценки и уровня притязаний на речевые задания, повышение уровня тревожности (Ж. М. Глозман, Н. Г. Калита) в большей степени были выражены у больных с моторными формами афазии, чем у больных с сенсорной и акустико-мнестической афазией. Эти же данные были получены и в работах Л. С. Цветковой, А.Петриду и М. Ю. Максименко. Отсутствие тревожности и завышения самооценки обнаруживаются у больных с динамической формой афазии, которая возникает при поражении зон мозга, прилегающих к фронтальным зонам.

          Другие условия, вызывающие изменения личности при афазии, связаны с реакциями на резкое изменение личностного и социального статуса больного и на отношение окружающих к его заболеванию. То, что личностная реакция на болезнь не совпадает со структурными изменениями личности при афазии (хотя они и взаимосвязаны), доказывает исследование тревожности по методу Ч.Спилбергера. В острой стадии заболевания, сопровождающегося афазией, показатели реактивной тревожности выше, чем личностной, а у больных-хроников – наоборот. Таким образом, измерение тревожности в острой стадии заболевания показывает прежде всего личностную реакцию больного на свое заболевание, но постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, болезнь приводит к структурным изменениям личности.

          В исследовании Т.В.Виноградовой 1979 г. изучены когнитивная и эмоциональная компоненты внутренней картины болезни у больных с очаговыми поражениями головного мозга без выраженных афазических расстройств с тем, чтобы установить значение различных зон мозга для функционирования личности. Внутреннюю картину болезни она понимает как «субъективное отражение в сознании больного совокупности объективных изменений – как соматических, так и связанных с ними более общих изменений жизненного опыта больного, обусловленных болезнью». Очаги поражения мозга у обследованных больных располагались в задних или передних отделах обоих полушарий головного мозга. Наряду с клинической беседой были использованы психологические методы исследования: самооценки Дембо-Рубинштейн, уровня притязаний, незаконченных предложений и методика Спилбергера-Ханина (для оценки реактивной тревоги). Прежде всего исследователь отмечает, что характер внутренней картины болезни оказывает существенное влияние на регуляцию деятельности больного. Далее она подчеркивает неоднозначность полученных результатов, разнообразие выявленных изменений, которые, однако, позволили наметить типичные варианты внутренней картины болезни.Так, при поражении задних отделов левого полушария наблюдались адекватные когнитивная и эмоциональная реакции больного на свое состояние, адекватное планирование будущего, включая установку на выздоровление. Поражение задних отделов правого полушария не затрагивало существенно когнитивную сферу, но приводило, как правило, к неадекватному эмоциональному реагированию на свое состояние, планы и намерения не всегда соответствовали реальным возможностям, и меньшим было стремление выздороветь. Поражение лобных отделов левого полушария приводило к снижению побудительных мотивов, а правых – к двусторонним поражениям, ведущим к оскудению мотивационной сферы. При поражении левого полушария также возникали депрессивные переживания, а поражение правого приводило в крайних случаях к эйфории. Первая реакция, по-видимому, является результатом работы сохранного правого полушария и может рассматриваться как относительно адекватная, свидетельствующая об осознании своей болезни. Вторая свидетельствует о некритичном отношении больного к своему состоянию.

          В последние годы для реабилитации больных афазией все чаще применяются методы групповой психотерапии. Исследователи отмечают положительное развитие процесса межличностного общения пациентов в группе благодаря целому ряду специфических годов, направленных на взаимодействие больных, на преодоление их личностных трудностей в деятельности. Повышение групповой сплоченности, «плотности» взаимодействия, влияние групповой деятельности на повышение самооценки, снижение тревожности, формирование жизненных планов и целей, – всеэтосвидетельствует о восстановлении личности больных, их аффективно-волевой сферы, а не о приспособлении их к упрощенной социальной среде.

          В заключение следует еще раз сказать, что при афазии нарушаются разные характеристики и черты личности, личность нарушается и структурно, тогда ее дефекты входят в структуру афазии, и функционально, являясь реакцией больных на болезнь и изменение социального статуса. Изменения личности больных с афазией, как и сама афазия, подвергаются обратному развитию три условии проведения рационального восстановительного обучения. Спонтанные изменения в этих случаях не происходят.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Дайте определение понятия «личность». Назовите известные вам отечественные и зарубежные теории личности.

          2. Какие факторы и как способствуют фиксации на речевом дефекте?

          3. В чем проявляются тревоги и страх при речевых нарушениях?

          4. Что определяет уровень самооценки при речевых нарушениях?

          5. Как меняется уровень притязаний заикающихся разного возраста и пола?

          6. Охарактеризуйте систему жизненных отношений заикающихся.

          7. Какова внутренняя картина дефекта при системном речевом расстройстве (афазии)?

          Рекомендуемая литература
          Белякова Л. И. Роль эмоционального фактора в центральных механизмах заикания // Клиника и терапия заикания: Сб. науч. трудов / Под ред. Г.В.Морозова. – М., 1984.

          Блохина С. И., Набойченко Е. С., Калюш А. В. Медико-психологическая программа «Ответственное родительство» в системе реабилитации семьи ребенка с врожденной челюстно-лицевой патологией // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. ~ М., 2002.

          Болдырева Т.А. Экспериментально-психологическое исследование взрослых заикающихся и его значение для проведения психолого-коррекционной работы // Клинико-организационные вопросы общей и судебной психиатрии. – М., 1986.

          Вильсон Д. К. Нарушения голоса у детей. – М., 1990. Волкова Г.А. Взаимоотношения в семье заикающегося // Заикание:

          Проблемы теории и практики / Под ред. Л.И.Беляковой. – М., 1991.

          Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2002.

          Калягин В.А., Мацько Л. Н. Типологические и личностные характеристики взрослых заикающихся // Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации. – М., 1986.

          Калягин В.А., Калягина Л. В. Коммуникативные проблемы заикающихся и больных неврозами // Заикание: Проблемы теории и практики / Под ред. Л. И. Беляковой. – М., 1991.

          Ковшиков В.А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией / Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция: Межвузовский сб. науч. работ. – СПб.

          Оппель В. В. Восстановление речи после инсульта. – Л. 1972.

          Панин М.Г., Иванов С.Ю., Михайлова В. В. Психологическая оценка больных с врожденными деформациями челюстей // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. – М., 2002.

          Телеляева Л. М. Голосовая патология при некоторых нервно-психических заболеваниях // Дмитриева А.Б., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л. и др. Фониатрия и фонопедия. – М., 1990.

          Тхостов А. Ш. Болезнь как семиотическая система //Вест Моск. ун-та Сер. 14, Психология. – 1993. – ? 1.

          Цветкова Л. С. Нейропсихология и афазия: новый подход – М.; Воронеж, 2001.

          Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановление высших психических функций. – М., 1990.

          Чистоградова И.А. Особенности психического развития детей с врожденной челюстно-лицевой патологией // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. – М., 2002.

          Шкловский В. М. Заикание. – М., 1994.

          Глава 5. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи
          5.1. Ощущения и восприятие
          Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

          Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его обучения, в том числе освоения навыков правильной речи.

          Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных, задатков и условий воспитания в семье, в школе, от собственных усилий в саморазвитии.

          Познавательные процессы происходят в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, соединяющий в себе все виды психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, воображение, мышление.

          «Обучаемость» человека, способность приобретать новые знания и навыки в значительной мере зависит от владения приемами умственной деятельности (мыслительными операциями – анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) и владения приемами учебной деятельности (практическими умениями в виде быстрого и точного запоминания, отбоpa необходимой информации для выполнениядомашних заданий и т.п.).

          Ощущение – форма психического отражения, простейшая первичная форма познания действительности, представляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют на обонятельные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные – для каждых имеется свой анализатор.

          Восприятие – ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений; в отличие от комплексов ощущений оно предметно. Предмет восприятия зависит от многих, преимущественно психических, факторов, что свидетельствует о необходимости рассмотрения любых психологических объектов только в системе. Наиболее исследовано зрительное восприятие; предметность слухового образа еще недостаточно разработана. Есть точка зрения, что предметность слухового образа состоит в отнесенности звука к его источнику. Это подтверждается, в частности, тем, что описание сложных звуков идет с опорой на ассоциированные зрительные образы. Именно это свойство использовали создатели немого кино. Например, у С.Эйзенштейна в кинофильме «Октябрь» залп «Авроры» передан через дрожание люстры, а эхо как бы катилось по залам Зимнего дворца.

          Патология восприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии. Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности агнозии. При расстройствах письменной речи имеют значение различные нарушения зрительно-перцептивной деятельности, прежде всего зрительные агнозии. Последние могут сопровождаться другими видами зрительных агнозий: предметной, симультанной, лицевой, символической, усугубляя речевой дефект.

          Предметная агнозия возникает при поражении «широкой зоны» зрительного анализатора и может быть охарактеризована либо как отсутствие процесса узнавания, либо как нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Неспособность зрительно идентифицировать объект внешне может проявляться как перечисление отдельных фрагментов предмета или его изображения (фрагментарность) или вычленение только отдельных признаков объекта, недостаточных для его полной идентификации. Этим двум уровням проявления предметной агнозии соответствуют такие примеры: опознание изображения «очков» как «велосипеда», поскольку есть два круга, объединенных перекладинами; опознание «ключа» как «ножика» или «ложки», с опорой на выделенные признаки «металлическое» и «длинное».

          Предметная агнозия может иметь различную степень выраженности – от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга). Как правило, наличие развернутой предметной агнозии свидетельствует о двустороннем поражении затылочных систем мозга.

          Симультанная агнозия возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Суть этого феномена в крайнем его выражении – невозможности одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только один предмет, точнее, обрабатывается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания пациента. Например, в задании «поставить точку в центре круга» обнаруживается несостоятельность больного, так как требуется одновременное восприятие во взаимосвязи трех объектов:

          Контура круга, центра его площади и кончика карандаша. Больной же «видит» только один из них. Симультанная агнозия не всегда выражена так отчетливо. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, при срисовывании или при самостоятельном рисунке. Нередко симультанная агнозия сопровождается нарушением движений глаз (атаксия взора).

          Одностороннее поражение левой затылочно-теменной области может привести к нарушению восприятия символов, характерных для знакомых пациенту языковых систем – невозможность идентифицировать буквы и цифры при сохранности их написания (символическая агнозия). Но чаще нарушается не только восприятие, но и написание и списывание графем.

          Лицевая агнозия может проявляться в разной степени – от нарушения запоминания лиц (воспринимаемых непосредственно или по фотографии) до неузнавания самого себя в зеркале. Иногда наблюдается избирательная потеря способности узнавать или запоминать лица. Трудность восприятия лица, по-видимому, связана с тем, что здесь требуется оценка разнообразных пропорций целого, которые и делают его неповторимым. Это предположение подтверждается тем, что такие больные испытывают трудности при игре в шахматы.

          Тактильные агнозии – это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойствК таковым относится астереогноз – невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков. Или невозможность определить отдельные свойства предмета – форму, величину, вес, материал, из которого он сделан. Частным вариантом тактильной агнозии, характерным для поражения левой теменной области, является дермоалексия ~ невозможность восприятия символов (букв, цифр, знаков), которые «пишутся» на кожном покрове больного,

          К тактильным расстройствам относятся и нарушения соматогнозиса (схемы тела): трудности в непосредственной оценке расположения частей собственного тела, а также появление ложных соматических представлений – кажущееся больному изменение размеров руки, головы, языка, удвоения конечностей, их «отчуждения» от субъекта, игнорирование левой половины тела.

          Вместе с тем афферентная (кинестетическая) апраксия может проявляться как самостоятельное расстройство движений, при котором они теряют тонкую дифференцированность либо в отношении предмета, либо при воспроизведении по заданному образцу позы пальцев руки. Особенно страдает выполнение последней пробы в отсутствие зрительной афферентации, когда больному предлагается перенести установленное обследующим положение пальцев с одной руки на другую. Такие расстройства праксиса, как правило, наблюдаются при поражении левого полушария и проявляются на обеих руках, что соответствует утвердившемуся в неврологии представлению о ведущей роли левого полушария в организации праксиса. При правосторонних очагах расстройства наблюдаются только в левой руке.

          Кинестетическая апраксия обнаруживается и в других психических функциях, имеющих в своей структуре моторное звено. Так, например, выделена специфическая форма афазии – афферентная моторная афазия – обусловленная трудностями дифференцирования при произнесении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (д – н, м – б), и слов, произнесение которых требует тонких дифференцировок в артикуляторной моторике: это слова и выражения, содержащие как сочетания нескольких согласных звуков ("тпру», «стропила», «кораблекрушение"), так и их неоднократное повторение в структуре высказывания ("сыворотка из-под простокваши», «от топота копыт пыль по полю летит").

          Многие нейропсихологи отмечают при афазиях нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно пространственных действий (конструктивная апраксия, аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия), речевые расстройства ("семантическая афазия», «амнестическая афазия"), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.

          Анализ и синтез пространственных отношений представлен диапазоном от наглядного до так называемого квазипространственного. А.Р.Лурия обращает внимание на то, что пространственная ориентация нарушается при поражении зон мозга, ответственных за взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Он вводит различие между такими явлениями, как отражение субъектом физических пространственных характеристик внешнего мира (наглядное пространство), словесным обозначением пространственных координат (право-лево, верх-низ, над-под), а также логические отношения, которые могут быть отнесены, в противоположность реальному пространству, к некоторому условному или квазипространству. К последним относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов (брат отца, отец брата), способами их расстановки (платье задело весло, весло задело платье), предлогами, отражающими разворот событий во времени (лето перед весной, весна перед летом), несовпадением реального хода событий и порядка слов в предложении (я позавтракал после того, как прочел газету) и некоторые другие.

          Обращения к квазипространству требуют операции с числами, так как понимание числа связано со строго определенным расположением в пространстве разрядов единиц, десятков, сотен (105 и 1005; 12 и 21), операции с числами (счет) возможны только при удержании в памяти схемы числа и порядка производимой операции (сложение-вычитание; умножение-деление). Математические вычисления опираются на логические понятия «больше-меньше», «во столько раз» и т.д.

          Исследования организации словаря (морфем, слов, понятий, грамматических категорий) показывают, что разнообразные единицы речи расположены в памяти в неслучайном порядке, подчинены правилам, задающим между ними сложную систему отношений, метафорой которых может быть математическое понятие многомерности, также не имеющее прямой физической аналогии.

          Важно при этом, что «квазипространственные» конструкции не имеют прямых наглядных аналогов, а представлены в виде логических отношений, требующих тем не менее сопоставления входящих в них элементов в некотором условном пространстве.

          Речевая акустическая агнозия хорошо описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная афазия, в основе которой лежит нарушение фонематического слуха – фактора, обеспечивающего дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень нарушения различения звуков речи может быть максимальной (нарушена дифференциация всех речевых звуков), средней (нарушено различение близких фонем) и минимальной (при сохранности анализа фонем дефектно восприятие пар слов, различающихся только по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных по звуковому составу).

          Несмотря на то, что центральным симптомом является нарушение понимания речи, воспринимаемой на слух, речевой дефицит имеет системный характер и обнаруживается не только в импрессивной,но и в экспрессивной речи больного, которая в наиболее выраженных вариантах синдрома имеет характер «словесной окрошки». Речь таких больных представляет набор слогов, а также отдельных речевых конструкций типа вводных слов, междометий и эмоциональных восклицаний. Важно отметить, что при этом выразительные составляющие речи (интонация, жесты, мимика, направленность на диалог) могут оставаться сохранными.

          В более мягких случаях дисфункции вторичных отделов височной области нарушение понимания проявляется в феномене «отчуждения» смысла слова при правильном воспроизведении его звуковой оболочки, а в экспрессивной речи при этом имеют место трудности подбора слов при построении высказывания, нарушение номинативной функции речи. В пробах на называние зрительно предъявляемых объектов больные испытывают затруднения в актуализации наименования предмета – у них либо удлиняется латентный период при подборе нужного наименования, либо они заменяют слова-наименования другими, сходными с искомым по звучанию.

          Важное отличие амнестической афазии от сходных нарушений состоит в том, что пациенту помогает подсказка – произнесение начальных звуков слова. О том, что нарушение номинации в структуре височного синдрома связано с поиском именно звукового образа слова, свидетельствует необходимость очень глубокой подсказки, нередко захватывающей весь звуковой ряд в данном слове, кроме окончания. И даже такая глубокая подсказка не всегда помогает больному, провоцируя его на парафазии или аграмматизмы. В отличие от этого при амнестической афазии подсказка помогает «сходу».

          Сказывается так называемый вербальный дефицит и на процессах дискурсивного мышления в связи с трудностями понимания и осмысления словесного материала. Нарушается процесс понимания при чтении. Особенно сильно может нарушаться письмо под диктовку при дефекте анализа звукового состава слов.

          Как уже говорилось, сенсорно-речевой дефект, согласно данным большинства авторов, строго латерализован в отношении левого полушария мозга. Однако есть данные о том, что и правое полушарие играет роль в процессе восприятия речевых стимулов, но не на уровне анализа лингвистических характеристик звуков речи, а на уровне собственно акустических фонетических признаков (Микадзе Ю.В., Котик B.C., 1962).

          К числу функций, обеспечиваемых совместной работой височных отделов правого и левого полушарий мозга, относится акустический анализ ритмических структур: восприятие ритмов, их удержание в памяти и воспроизведение по образцу. Как известно, для оценки состояния этой функции применяется так называемая проба на слухомоторные координации. Представляется не случайным именно такое обозначение А.Р.Лурия данной пробы, где гностическое и моторное звенья находятся в неразрывной связи и единстве. Моторный компонент присутствует не только на этапе собственно исполнения, но и включен в процесс восприятия (Корсакова Н.К., Московичюте Л. И., 1985), так же как и на этапе воспроизведения ритмов необходимо участие акустического звена (извлечение из памяти стимульного ряда и слуховой контроль, направленный на адекватную актуализацию заданной ритмической структуры). Мы специально уделяем здесь место слухомоторным координациям, поскольку в последнее время в практике нейропсихологии они стали называться «пробой на ритмы» с акцентом именно на акустико-гностическую составляющую в данной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что так называемый акустический анализ ритмов – деятельность, гораздо более сложная не только из-за глубокой связи с моторной системой, но и с более широким и сложным комплексом ритмических и колебательных процессов в организме и нервной системе, регулируемым, в том числе, и более древними в филогенетическом аспекте подкорковыми структурами мозга. Вопрос этот не имеет окончательного решения и требует дальнейших исследований.

          Прежде чем перейти к анализу нарушений воспроизведения ритмических структур, обозначим, что оценке подлежат следующие характеристики; объем количественной структуры ритмической серии (сколько ударов в ритмическом цикле), сложность структуры (простые пачки ударов, акцентированные ритмы, сдвоенные ритмические циклы и т.д.) и воспроизведение по образцу и по инструкции. Важно также, что восприятие ритмической серии всегда есть восприятие целостной структуры, независимо от сложности или простоты ее внутренней организации.

          При поражении левой височной области страдает прежде всего акустический анализ и синтез внутренней структуры ритма; поэтому, чем более сложная (акцентированная, сдвоенная) серия подлежит запоминанию и воспроизведению, тем больше вероятность ошибок в ее выполнении, причем не только в выполнении по образцу, но и по инструкции. Оценка объема ритмического цикла при этом страдает негрубо, хотя и может характеризоваться нестабильностью. Тем не менее даже ошибочное воспроизведение ритмов при левополушарных поражениях показывает, что стимульный материал отражается больным как целостная структура.

          В отличие от этого при правополушарных очагах преимущественно нарушается восприятие структурной оформленности ритмического цикла как целого. Это проявляется в выраженном нарушении оценки ритмической структуры по типу сужения объема восприятия – нарушения, специфического для поражения правого полушария, в том числе и в отношении акустических стимулов. Об этом же свидетельствует и наличие диссоциации между воспроизведением простых неструктурированных и структурированных ритмических серий. Структурно оформленные пачки ритмов лучше воспроизводятся по сравнению с простыми. Интересно, что воспроизведение ритмов по инструкции у больных с правополушарными очагами в височной области нередко заменяется актуализацией недифференцированного ряда, что также позволяет высказывать предположение о трудности формирования воспроизводимого ряда постукиваний как целостной структуры.

          Одна из основных характеристик работы слухового анализатора, особенно значимая для понимания характера нарушений речи и отличающая его от других анализаторных систем, в частности зрительной, связана со спецификой организации акустической информации, восприятие которой требует перевода сукцессивно поступающих стимулов в виде последовательности звуков в симультанную схему.

          Таким образом, восприятие звукового ряда основано не только на анализе отдельных элементов акустического потока, но и в равной мере на удержании в памяти всех его звеньев. В связи с этим становится понятной необходимость наличия в системе акустической перцепции аппаратов, осуществляющих удержание в памяти всей последовательности звуков для понимания значения невербальных акустических стимулов или смысла воспринимаемого высказывания.

          5.2. Память
          Один из основных когнитивных процессов – память. Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение логокоррекционной работы и психотерапии.

          Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

          В зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную память. Каждая из них может быть затронута патологическим процессом и в таком случае затруднять нормальное протекание процесса речи. При нарушении одной из них другие могут быть использованы в определенной мере для компенсации пострадавшей. Это возможно благодаря их взаимодействию при нормальном функционировании речи.

          По мере развития с возрастом память обогащается новыми способами запоминания, количеством семантических связей, как и другие высшие психические функции. К непроизвольной памяти добавляется произвольная. Возрастает объем запоминаемого материала, увеличивается прочность его удержания. Различают механическую память – как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность последней примерно в 25 раз больше, чем механической.

          Кратковременная память ограничена определенным временем и является обязательным этапом для ее других видов – как более или менее непосредственное запечатление и весьма недолгое сохранение (измеряемое секундами) однократно и сиюминутно отраженного, она также – обязательный компонент оперативной и долговременной памяти.

          Оперативная память – проявление взаимодействия кратковременной и долговременной памяти компонентов психологической структуры определенного действия, как не ставшего, так и становящегося операцией.

          Долговременная память – основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение (иногда «на всю жизнь") обычно повторно запечатленного кратковременной памятью после более или менее сложной переработки и определяющий опыт личности.

          Р. М. Фрумкина, опираясь на работы Дж. Миллера, приходит к заключению, что «не существует единицы запоминания, постоянной для всех задач: единица формируется в результате активной деятельности человека по анализу и структурированию того, [to требуется запомнить». Далее она высказывает предположение, что «в процессах восприятия пластичность и другие удивительные возможности мозга должны проявляться ничуть не в меньшей мере, чем в процессе запоминания». Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую систему уровней, каждому из которых приписываются определенные элементы и правила оперирования с ними. На фонетическом уровне выделяют две базы в памяти – артикуляторную и перцептивную.

          Артикуляторная база – это основные артикуляторные движения, что дало основание некоторым ученым говорить о единицах говорения типа артикулем. При этом одни считают, что такая единица меньше фонемы (так называемая кинема), другие – что она равна фонеме, а третьи что эта единица – слоги. Окончательное решение задачи конкретного наполнения артикуляторной базы – за фонетистами.

          По поводу перцептивной базы ученые более единодушны. Исходя из представлений о ее иерархической организации, они помещают на нижнем уровне долговременной памяти эталоны фонем, а также эталоны сочетаний фонем и слогов. Такое мнение подтверждается наблюдением, согласно которому более часто встречающиеся в речи слоги в условиях помех воспринимаются лучше, чем те, которые встречаются редко. Р. М. Фрумкина и А. П. Василевич показали также, что частые триграммы (сочетания трех букв) узнаются при более низких порогах, чем редкие. По-видимому, можно говорить и об основных интонационных единицах, исходя из того, что мы слышим отклонения в интонации. Это свидетельствует о категоризации интонем, о том, что они содержатся в хранилище в обобщенном виде. В памяти также хранятся морфемы, слова, словообразовательные типы, синтаксические конструкции. Наиболее трудна задача упорядочения синтаксических конструкций. Н.Хомский предложил считать некоторые конструкции ядерными, исходными, а другие – производными. Дж. Миллер выдвинул гипотезу о том, что в процессе восприятия мы анализируем конструкцию, и если она производна, то мы как бы возвращаемся к ядерной, чтобы понять смысл предложения. Меньше всего противоречий вызывает выделение слова в качестве основной единицы языка. Как же организована словесная память? Слово имеет план выражения и план содержания, и они должны отражаться в организации памяти. Проиллюстрируем организацию в памяти плана выражения на примере квазиомонимов по экспериментальным данным А. С. Штерн. Испытуемым зачитывали слова, представляющие собой грамматические омонимы (печь – печь, стекло – стекло, рабочий – рабочий и т.п.) с небольшими промежутками времени, во время которых они должны были составить из этих слов словосочетания или короткие предложения. Далее было подсчитано, с какой частотой появляются те или иные части речи или формы слов. Оказалось, что одни части речи и словоформы появляются чаще других. Это позволяет сделать вывод о том, что слова в памяти хранятся в некой иерархической системе. Что же касается смысла слов или плана содержания, то здесь используются различные связи между ними. Есть основания полагать, что слова организованы в семантические поля, включающие в себя как синонимы (в широком смысле), так и антонимы. Согласно экспериментам Э.Рош, каждая категория явлений имеет своих типичных представителей в языке, например, типичный представитель категории птиц для русского языка – воробей, а для английского – малиновка. Это наблюдение позволяет говорить и о том, что слова организованы в некие ассоциативные поля. Мы ищем слово в определенном, например, семантическом классе. Об этом же свидетельствуют ошибки (так называемые парафазии), примеры которых каждый человек может привести из своего опыта. Например: «Вчера в магазине были только черно-белые холодильники» вместо «телевизоры». Или диктор телевидения, произнеся «ананы», поправляет себя: «нет – бананасы». Такие замены часто встречаются у больных с некоторыми видами афазий. Например, больному показывают картинку с крокодилом, а он называет его попугаем: и тот и другой относятся к категории экзотических животных.

          Таким образом, слово входит одновременно в целый ряд классов и может быть идентифицировано с любым из них. Сами классы скорее всего иерархически организованы, что способствует оптимизации, более экономному доступу к единицам хранения, т.е. фактически к оптимизации памяти.

          Важные механизмы организации речевой памяти хорошо видны в ошибках человека, говорящего на иностранном языке (или билингва), которые провоцируются его родным языком. Особенно интересны случаи, когда ошибка вызвана не тем, что человек не знает нужное слово на иностранном языке, а по другим причинам. Это явление получило название интерференции (взаимодействия, перепутывания) следов памяти. Например, пятилетняя девочка, прожившая два года в Германии, увидев кошку, кричит; «Смотри, die Katze бежит!»

          Особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям – слуховой, моторной и зрительной, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении. Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса.

          Согласно исследованиям П. П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную (Блонский П. П., 2001. – С. 276). При этом каждый из этих вдов памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка,

          Наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная память необходима для освоения письменной речи, а также для связи между первой и второй сигнальной системами. Все эти виды памяти логопед использует в процессе коррекции, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное (в частности, компенсаторное) средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам.

          В таблице 6 представлены данные о состоянии памяти разной модальности у дошкольников со стертой дизартрией и у их сверстников без нарушений речи. В обеих группах детей подтверждается общая закономерность, установленная П.П.Блонским: наилучшим образом развита моторная память, а хуже всего слуховая. Слуховая кратковременная память диагностировалась с помощью субтеста методики Векслера «Повторение цифр». В среднем дети со стертой дизартрией воспроизводили на слух в прямом порядке четыре цифры (4,0+0,39), что соответствует объему кратковременной слуховой памяти 5-6-летних детей в норме, составляющей три-пять единиц. В обратном порядке дети с нарушениями речи воспроизводят соответственно меньшее количество цифр (0,76+0,48), причем многие из них в пределах крайней нижней границы нормы (норма – одна-две цифры). При этом отчетливо наблюдаются затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти в отличие от непосредственной (МучникЛ.С., Смирнов В.М ., 1969).

          Таблица 6. Результативность кратковременной памяти различной модальности у детей с нарушениями речи и здоровых детей (количество воспроизведенных объектов из десяти)

          Виды памяти

          СД

          ЗД

          ЗД/СД

          Моторная

          7, 2

          8, 5

          1, 18

          Зрительная

          4, 7

          7, 2

          1, 53

          Слуховая

          4, 02

          4, 5

          1, 12

          Примечание. СД – дети со стертой дизартрией; ЗД – здоровые дети; ЗД/СД – отношение показателей здоровых детей к показателям детей со стертой дизартрией.

          Исследование смысловой и механической памяти показало, что достоверные отличия по их соотношению у детей с нарушениями речи и детей без таковых отсутствуют (табл. 7). Однако удалось установить различие в их соотношении в каждой группе, которое свидетельствует о том, что у детей без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован в сравнении с детьми, у которых речь нарушена (соответственно 2, 4 и 2, 0).

          Таблица 7. Соотношение смысловой и механической памяти у детей со стертой дизартрией и здоровых детей

          Дети с нарушениями речи

          Здоровые дети

          Смысловая память

          Механическая память

          Сп/Мп

          Смысловая память

          Механическая память

          Сп/Мп

          0, 8 +0, 2

          0, 4 +0, 1

          2, 0

          0, 96 +0, 25

          0, 4+ 0, 3

          2, 4

          Примечание. Сп/Мп – отношение показателей смысловой памяти к механической памяти.

          Анализ продуктивного запоминания позволил определить различия активности слухоречевого внимания и утомляемости у двух групп детей в процессе запоминания 10 слов.На рисунке 2 можно видеть, что в обеих группах наблюдается сходная тенденция к постепенному возрастанию количества воспроизведенных слов, что говорит о достаточной их стеничности. Вместе с тем между ними имеется отчетливое различие в продуктивности запоминания: дети с нарушениями речи в среднем запоминают 7, 7+0, 9, а дети без нарушений речи – 9, 4 +0, 5 слов. Различной оказалась и динамика нарастания количества воспроизводимых слов: у детей И, нарушениями она оказалась более монотонной, чем у их сверстников без нарушений речи. Проба показала, что детям с нарушениями речи для запоминания необходимо большее число предъявлений, чем здоровым детям.

          Еще более затруднительно для детей с нарушениями речидлительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии с субтестом теста Г. Вицлака ? 3 детям предлагалось выучить наизусть четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Правильное полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с нарушениями речи в 5 % случаев, в то время как у детей без нарушений речи – в 20 %. И та и другая группы детей воспроизводили текст в основном на среднем уровне (62 и 72 %). Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что соответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или рассказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33 % детей с нарушениями речи и 8 % детей без нарушений речи.

          Рис. 2. Кривые запоминания 10 слов детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми: по оси абсцисс – порядковые номера воспроизведения слов; по оси ординат – количество воспроизведенных слов

          Таким образом, отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее – слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с нарушением речи, причем оно более выражено в долговременной памяти, а также более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

          Сведения о состоянии памяти у заикающихся неоднозначны. Приведем собственные данные, которые были получены с помощью методик, позволивших произвести сравнение с состоянием памяти при некоторых других расстройствах, например неврозах (запоминание 10 слов, запоминание рядов цифр в прямом и обратном порядке, тест зрительной ретенции А.Л.Бентона и метод пиктограмм).

          Проба на запоминание 10 слов осуществлялась следующим образом. Экспериментатор зачитывал испытуемому 10 простых, преимущественно односложных слов (дом, стол, мед и т.д.), которые тот должен был повторить в произвольном порядке. Слова повторялись испытуемому до тех пор, пока он не воспроизведет их все. Оказалось, что заикающимся воспроизвести 10 слов труднее, чем здоровым испытуемым. Результаты исследования свидетельствуют о том, что «насыщение» не наступает даже к десятому предъявлению, в то время как здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов уже к третьему зачитыванию (РубинштейнС. Я., 1970). Анализ показывает, что только половина заикающихся к пятому предъявлению воспроизводят 10 слов. Наряду с количественными у заикающихся обнаруживаются и качественные особенности памяти, в частности выраженность «фактора края», когда наблюдается склонность на протяжении всего исследования начинать воспроизведение серии с первых слов, что характерно также для больных неврозами (Карвасарский Б.Д., 1982). Невротический характер такой тактики воспроизведения слов подтверждается результатами последующей беседы с больными, которые выражают досаду по поводу того, что не могут правильно выполнить задание и воспроизвести порядок следования слов. При напоминании инструкции, в которой говорится о том, что слова можно воспроизводить в любом порядке, часто звучит недоумение:

          «Разве не надо было воспроизводить точно, как вы говорили?»

          В результате выясняется, что больной «придумал» сам себе дополнительное задание. Можно предположить, что, по крайней мере частично, худшие результаты заикающихся объясняются именно этой сверхтщательностью, склонностью предъявлять к себе дополнительные требования. Также сближает их с больными неврозами то, что они могут после успешного воспроизведения всех 10 слов второй раз воспроизвести только 9 или даже8. Как и при выполнении пробы Шульте, произнесение слов сопровождается обычно лишь незначительным количеством запинок. Возможно, здесь сказывается внеконтекстуальный характер речи и своеобразный отвлекающий эффект выполнения основного задания.

          Поскольку в процессе запоминания существенную роль играет внимание, представляло интерес установить, будет ли наблюдаться зависимость между успешностью заучивания заикающимися 10 слов и успешностью выполнения теста на внимание. В качестве последнего был выбран поиск цифр в таблицах Шульте-Платонова. Память характеризовалась тем, на какой раз испытуемый воспроизводит все 10 слов, а внимание – суммарным временем отыскания цифр в пяти таблицах. На рисунке 3 представлены результаты такого сопоставления.

          Можно наблюдать отчетливую зависимость скорости запоминания от качества внимания: чем лучше внимание (чем быстрее испытуемый просматривает таблицы), тем меньшее количество предъявлений требуется ему для воспроизведения 10 слов.

          Результаты испытания показали, что заикающиеся (взрослые и школьники) в целом достаточно успешно справляются с заданием. Взрослые в среднем воспроизводят 8, 1 + 1, 4 цифры в прямом и 6, 9 + 1, 3 в обратном порядке, а дети соответственно 7, 8 + 1, 6 и 6, 5 +1, 4. Как и при воспроизведении списка слов, заикающиеся взрослые и дети обнаруживают неравномерность способности запоминания, которая выражается в том, что после неудачной попытки воспроизвести ряд из небольшого количества цифр, например, из пяти, они затем воспроизводят 10 цифр, чем подтверждается их сходство с больными неврозами. Такая особенность согласуется с выявляемой у заикающихся неустойчивостью внимания, вызванной особенностями эмоциональной сферы (Карвасарский Б.Д., 1982).

          Рис. 3. Соотношение суммарного времени поиска цифр в пяти таблицах Шульте-Платонова в секундах (ось ординат) и качества кратковременной памяти по тому, на какой раз заикающиеся воспроизводят все 10 слов (ось абсцисс)

          Л. С. Мучник и В. М. Смирнов (1969) предлагают разделять кратковременную память на непосредственную (к ней обращена методика, предложенная еще Джекобсоном, когда испытуемому предлагают повторять ту или иную последовательность символов) и собственно оперативную, когда материал запоминается при проведении какой-либо его обработкиАвторы предлагали своим испытуемым запоминать последовательность сумм предъявляемых попарно чисел. Оказалось, что такие характеристики значительно более чувствительны по сравнению с характеристиками объема непосредственной памяти, например, при оценке памяти здоровых и больных с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом особенно значимым оказывается отношение величины оперативной памяти к величине непосредственной памяти. Будучи всегда меньше единицы, по их данным, оно составляет у здоровых величину, изменяющуюся в пределах от 0, 60 до 0, 86, у больных – от 0, 25 до 0, 71. Представляется, что воспроизведение цифр в обратном порядке также может рассматриваться как вариант оперативной памяти, так как для его реализации требуется преобразование запоминаемого материала по определенным правилам. Тогда для заикающихся может быть вычислено также соотношение объема оперативной и непосредственной памяти. Оно оказалось равным в среднем у заикающихся детей 0, 83, а у взрослых – 0, 85. Несмотря на то, что полученные величины не могут быть прямо сопоставлены с данными Л. С. Мучника и В. М. Смирнова (в силу различия исходных экспериментальных данных), представляется возможным сделать вывод, что они в большей мере приближаются к нормативным данным, т. е. у заикающихся детей и взрослых отсутствуют количественные изменения кратковременной, в том числе оперативной, памяти.

          Тест зрительной ретенции А.Л.Бентона (Блейхер В.М., 1976) используется с целью оценки особенностей неречевой памяти заикающихся, а также в связи с тем, что он обладает высокой чувствительностью к выявлению органической мозговой недостаточности. Так, В.М. Блейхер в цитированной выше работе отмечает, что, несмотря на ухудшение показателей выполнения этого теста, с возрастом типичные для органической патологии ошибки встречаются у психически здоровых испытуемых чрезвычайно редко, причем не более одной.

          Тест заключается в том, что испытуемому предъявляют в течение 10 секунд изображения трех фигур (двух больших и одной маленькой), после чего образец убирается, и он должен изобразить его на листе бумаги, сохранив правильную форму каждой фигуры, их пропорции и порядок расположения.

          Данному испытанию были подвергнуты взрослые заикающиеся. Все они справились с заданием, никто не отказался от его выполнения. Наиболее характерными были изменения пространственного расположения фигур, чаще всего по различным правилам симметрии (перенос, поворот, зеркальное изображение), изменение порядка их расположения, иногда пропуск фигуры. Максимальное количество таких ошибок, допущенное одним испытуемым, составило четыре-шесть у пяти испытуемых. Все другие допустили одну-две ошибки, либо выполнили весь тест без ошибок.

          В ряде случаев способ выполнения задания позволяет судить о характерологических особенностях пациента. Некоторые из них используют слишком мелкий масштаб всего рисунка (рисуют в уголке листа), другие выполняют рисунок с особой тщательностью, в частности, многократно обводят линии, хотя в инструкции специально оговаривается, что рисунок не должен обладать точностью чертежа, что важно только, чтобы нарисованные фигуры были узнаваемыми.

          Данные теста зрительной ретенции А.Л. Бентона свидетельствует об отсутствии признаков органической патологии и существенных нарушений неречевого внимания у взрослых заикающихся. Вместе с тем характер выполнения теста позволяет говорить 9 склонности их к повышенной тревожности, что уже было отмечено раньше в связи с их склонностью усложнять выполнение задания на запоминание 10 слов дополнительными условиями, которых нет в инструкции.

          Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материала не представляет сложности для заикающихся детей и взрослых. Характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизводить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью. Через час после выполнения задания они воспроизводили в среднем 90 % слов, а через сутки – 75 %.

          Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методик, позволяют говорить, что для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Они. сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками, что будет рассмотрено дальше в связи с данными об этих характеристиках.

          Нарушения слухоречевой памяти, т.е. дефекты запоминания вербального материала, предъявляемого на слух, при возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно, находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. По сути, речь идет о модально-специфическом нарушении памяти в пределах данного анализатора. Оно проявляется в сужении объема непосредственного воспроизведения существенно ниже нормального. Так, при предъявлении серии из четырех слов больной воспроизводит одно-два слова. Характерно, что, как правило, воспроизводятся первые или последние элементы серии, т.е. отчетливо выражен «фактор края». Аналогичные трудности (сужение объема воспроизведения) можно видеть при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.

          Особенно отчетливо модально-специфические нарушения слухоречевой памяти проявляются в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением (например, небольшая беседа с больным).

          В основе нарушения слухоречевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретрои проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

          Тормозимость слухоречевых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но и в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция) – оно приводит к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обусловливает возникновение парафазии при воспроизведении больным словесного материала, т.е. замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию (литеральные парафазии) или по значению (вербальные парафазии).

          В заключение описания расстройств слухоречевой памяти следует отметить, что степень их выраженности зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы.

          Почему же эти нарушения рассматриваются в рамках синдрома речевых расстройств (афазии)? Дело в том, что, во-первых, при фиците слухоречевой памяти у больного может быть нарушено понимание обращенной к нему речи, словесных инструкций, резко ограничиваться возможность оперировать со слухоречевым материалом «на следах». Во-вторых, при возрастании вербальной «нагрузки» в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем. Так, например, инструкция показать части тела ("нос», «глаз», «ухо") правильно выполняется больным при единичном предъявлении словесных эквивалентов, а в заданиях, требующих удержания последовательности показа (покажите «ухо-нос-глаз"), при правильном ее повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела.

          5.3. Внимание
          Внимание – это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятельности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

          Внимание – это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Такими объектами могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внешнее) и наши собственные (внутреннее). Внимание позволяет достигнуть полного и отчетливого их отражения в сознании человека. Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, например, в виде бдительности, настороженности. У заикающегося такая избирательность может выражаться в повышенном, обостренно-болезненном внимании к собеседнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интонации знаки неблагоприятного к нему отношения, что в значительной степени способствует возникновению запинок в речи.

          Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

          1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

          2) игнорирование других, несущественныхдля выполняемойдеятельности воздействий;

          3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности.

          Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным и сокращенным.

          В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой ~ речь сама становится средством направления внимания и контроля.

          Внимание выделяет в поле ясного сознания предмет или объект из множества других предметов, окружающих человека. Другие предметы при этом не находятся в поле ясного сознания, представляя собой общий фон восприятия. Эти механизмы, тесно связанные с восприятием, подробно исследовались представителями гештальтпсихологии, которая ввела в употребление понятия фигуры и фона. Физиологическая основа этого явления заключается в действии установленного И.П.Павловым закона индукционного торможения, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают торможение других участков мозга.

          Физиологической основой непроизвольного внимания становятся ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», как называл его И. П. Павлов, и явление доминанты, открытое А.А.Ухтомским. Оба нервных механизма носят общебиологический характер, т.е. присущи не только человеку, но и животным.

          Доминанта может быть основой непроизвольного и произвольного внимания. Она обеспечивает избирательность и устойчивость той или иной деятельности, защищая ее от помех. Доминанта обладает рядом закономерностей: удержание устойчивого возбуждения центров управления актуальным поведением; использование энергии любых других раздражений для усиления этого поведения; активное подавление других видов деятельности.

          Исходя из открытых закономерностей, наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности достигается в обстановке, когда помимо основного раздражителя действуют еще и слабые побочные раздражители (не вызывающие ориентировочной реакции), которые обычно усиливают действие основного раздражителя. На это обстоятельство обращал внимание еще И. М. Сеченов, который отмечал, что полная тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как в этих условиях сосредоточить внимание на работе становится трудно. Отвлекают внимание сильные или необычные раздражители, вызывающие наш интерес (например, радиои телевизионные передачи, музыка).

          Охарактеризуем более подробно некоторые виды внимания.

          Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно животным и людям уже в грудном возрасте – как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на другие – по механизму ориентировочного рефлекса.

          Непроизвольное внимание вызывают раздражители, обладающие определенными свойствами, такими как 1) сила (сильный звук, яркий свет); 2) новизна, необычность (необычный акцент речи); 3) подвижность предмета, а также начало или прекращено действия раздражителя.

          Произвольное (преднамеренное) внимание – основное качество внимания взрослого здорового человека. Это сознательное сосредоточение на определенной информации. Его поддержание требует волевых усилий, а потому его оптимальное состояние обычно длится примерно 20 минут, после чего наступает утомление.

          Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебы, воспитания и самовоспитания. Этому способствует ясная постановка цели, четкая организация деятельности, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

          Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделяют внимание послепроизвольное, соединяющее в себе некоторые черты того и другого внимания.

          Послепроизвольное внимание – качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизированными навыками. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, И поддерживать высокую работоспособность в течение нескольких часов, сближаясь по этому показателю с непроизвольным вниманием.

          К основным свойствам внимания относят: объем, сосредоточенность, переключение, распределение, устойчивость (и отвлекаемость).

          Объем внимания определяется количеством объектов,которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

          Сосредоточенность (концентрация) – это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.

          Переключение – намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи.

          Распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов; выполнять несколько видов деятельности.

          Устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте.Ему противостоит колебание внимания – периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или деятельности.

          Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова (1996). Ей удалось выявить особенности, отличающие детей с нарушениями речи от здоровых детей, и охарактеризовать продуктивность их деятельности при длительных умственных нагрузках. Выполнение корректурной работы детьми шести лет со стертой дизартрией в значительной степени отличается от подобной деятельности нормально говорящих детей. Различия всех показателей выполнения корректурной пробы детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми достоверны на уровне значимости меньше 1 %. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1, 28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77, 8 и 99, 6 знака, см. табл. 8). При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей, составляя соответственно 60 и 44%.

          Полученный результат можно объяснить как проявление характерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей отличается достоверно от объема выполнения нормально говорящими детьми.

          Особенности внимания детей с нарушениями речи проявляютсятакже в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски (21, 2) у детей с нарушениями речи преобладают над другими видами ошибок (2, 4). У здоровых детей нет такого выраженного различия, средние показатели количества ошибок и количества пропусков отличаются в один балл (соответственно 3, 1 и 4, 0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показателях количества пропусков (соответственно 56, 6 и 238, 7%) и количества ошибочно вычеркнутых знаков (41, 7 и 27, 5%) отличается большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированное зрительно-пространственных представлений.

          Таблица 8. Характеристики внимания дошкольников со стертой дизартрией и детьми без нарушений речи по результатам корректурной пробы

          Критерии оценки

          HP

          Н

          t

          Количество просмотренных знаков
          77, 8 +46, 4 КВ=60%
          99, 6 +44,0 КВ=44%
          9, 2

          Количество пропусков на 100 знаков
          21, 2+12, 0 КВ=57%
          3, 1 +7, 4 KB =239%
          10, 8

          Количество ошибок на 100 знаков
          2, 4+1, 0 KB=42%
          4, 0+1, I KB=28%
          3, 7

          Примечание.HP – дети с нарушениями речи; Н – дети без нарушений речи; t – достоверность различий по критерию Стьюдента; KB – коэффициент вариативности.

          Характерная особенность внимания этих детей – отвлекаемость. Причина ее – воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами ~ низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

          Между тем анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который равен у детей со стертой дизартрией 7, 7 +1, 5, у здоровых – 11, 1 +1, 1.

          Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.

          Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (КулиевЭ.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В. А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых.

          Обычно исследуются только отдельные стороны внимания, например, произвольного в работе Э. М. Кулиева. Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заикающихся отражены в работах В.А.Калягина. Для этого была использована батарея тестов, с помощью которых обследованы заикающиеся школьники и взрослыеК категории школьников были отнесены дети в возрасте 7-14 лет, а к категории взрослых лица 15-40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата).

          Батарею тестов составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте-Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различных элементов: колец Ландольта, цифр, букв – таблица Анфимова, бессмысленных буквосочетаний), переключение (двухцветные таблицы Шульте-Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Например, таблицы Шульте – Платонова традиционно применяются для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вербализации.

          Сводные данные по результатам обследования внимания заикающихся с помощью батареи методик приведены в таблице 9 в пересчете на 100 знаков с целью их сопоставления.

          Избирательность или направленность внимания заикающихся оценивалась с помощью методики Мюнстерберга, заключающейся в поиске и подчеркивании слов среди беспорядочного набора букв (всего 525 букв) в максимальном темпе. Выявлено снижение темпа выполнения задания заикающимися по сравнению с лицами без речевой патологии в 1, 3 раза. Качественный анализ выполнения заикающимися пробы Мюнстерберга показал, что они допускают те же ошибки, что и здоровые лица: пропуск слова; неполное подчеркивание слова (психиатрия); подчеркивание ложного слова (очяг, кент, жэк); подчеркивание дополнительного слова (лаборатория). Последний вариант был отнесен к разряду ошибок, так как он не был предусмотрен инструкцией. Сопоставление здоровых и заикающихся по распределению всех типов ошибок (в процентах) свидетельствует о существенном различии этих групп обследуемых: здоровые – 56, 18, 8, 18, заикающиеся – соответственно 27, 37, 32, 3. Как видно, лица без речевой патологии преимущественно пропускают слова (56 % ошибок), значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заикающихся распределены менее контрастно. Преобладает неполное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнительных слов. Максимальное количество ошибок, допущенных одним пациентом, – 11. Сопоставление результатов выполнения корректурной пробы Мюнстерберга лицами со средней и высокой степенью заикания свидетельствует о том, что при высокой степени заикания испытуемые в среднем делают на одну ошибку дольше (четыре вместо трех).

          Таблица 9. Время выполнения (в секундах) и количество ошибок, допускаемых при выполнении проб на внимание заикающимися детьми и взрослыми и здоровыми взрослыми лицами

          Название методики

          Заикающиеся дети
          Заикающиеся
          взрослые

          Здоровые взрослые

          Корректура колец Ландольта
          50, 4+13, 3
          2, 9 +2, 2
          39, 7+8, 5
          2, 2+1, 3
          35, 5+7,0
          2,2+1,1

          Цифровая корректура
          -
          22, 5 +4, 2
          2, 5+1, 7
          19, 0+3, 3
          2, 3+1, 4

          Буквенная корректура
          32, 8+8, 2
          0, 9 +1, 0
          24, 5 +5, 4
          0, 7 +0, 5
          23, 3+4, 6
          0, 6 +0, 4

          Корректура сочетаний букв
          59, 5+21, 9
          1, 4+1, 4
          18, 2+3, 7
          1, 1+1, 2
          15, 0+2, 6
          0, 8 +0, 7

          Корректура Мюнстерберга
          46, 4+18, 1
          1, 7+0, 8
          38, 1 +14
          1, 3+11
          29, 3+3, 5
          0, 7 +0, 2

          Таблицы Шульте-Платонова (1 таб.)

          48, 3 +14, 7
          35, 4 +7, 4
          31, 3+2, 9

          Примечание. 50, 4+ 13, 3 – время в секундах; 2, 9+2, 2 – количество ошибок.

          Дети выполняют пробу Мюнстерберга достоверно медленнее взрослых заикающихся, делают ошибки того же рода, но в несколько большем количестве по сравнению со взрослыми. Обращает на себя внимание то, что дисперсия данных существенно возрастает у взрослых заикающихся по сравнению со здоровыми и достигает максимума у заикающихся детей.

          Таким образом, результаты изучения внимания с помощью методики Мюнстерберга позволяют говорить о достоверном ухудшении у заикающихся избирательности внимания.

          Объем внимания оценивается с помощью методики Шульте в модификации К. К. Платонова (1980). Обследуемому предложили отыскивать числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой. Всего было использовано пять таких таблиц с различным расположением цифр, которые предъявлялись обследуемому подряд с интервалом в несколько секунд в стандартных условиях освещения и при постоянном расстоянии его глаз от таблиц.

          Было выявлено, что в среднем заикающиеся тратят на просмотр одной таблицы 35, 4 секунды, что превышает нормативные данные (31, 3 секунды). Больше, чем у здоровых испытуемых, оказалось и среднеквадратическое отклонение этого показателя у заикающихся – соответственно 7, 4 и 2, 9 секунды. Примерно 1/5 часть заикающихся выполняют пробу за время, превышающее норму.

          Заикающиеся дети достоверно медленнее выполняют это задание, чем взрослые, в среднем просматривая одну таблицу за 48, 3 секунды; среднеквадратическое отклонение при этом составляет 14, 9 секунды.

          При измерении времени поиска последовательностей из пяти цифр (1-5, 6-10 и т.д.) во всех пяти таблицах, предъявляемых подряд, удалось установить, что при работе с отдельными таблицами скорость отыскивания цифр максимальна в начале, минимальна в середине и средняя в конце задания. Степень колебаний времени присматривания таблиц различна у отдельных заикающихся, а значит, различна устойчивость их внимания. Для здоровых испытуемых также характерна определенная индивидуальная изменчивость устойчивости внимания, но средний показатель квадратического отклонения у здоровых меньше, чем у заикающихся.

          Обнаруженное колебание времени поиска цифр между отдельными таблицами и при последовательном отыскании групп из пяти цифр можно было отнести за счет двух факторов: времени, необходимого для переведения взгляда от одной цифры до другой, и необходимости произнесения вслух (по условиям эксперимента) названий цифр. Последние данные представляют также специальный интерес для оценки речевых возможностей заикающихся в своеобразных условиях эксперимента.

          Для оценки влияния на время поиска расстояния между цифрами оно было измерено в градусах для каждой таблицы. Сопоставление этих расстояний и времени поиска цифр в отдельных таблицах заикающимися и здоровыми позволило выявить тенденцию к увеличению времени поиска цифр заикающимися по мере возрастания расстояния между цифрами. У здоровых существенно не меняется время поиска в зависимости от этого показателя.

          Для оценки возможного влияния на время поиска цифр времени их произнесения было подсчитано количество слогов в словах, обозначающих соответствующие последовательности из пяти цифр (1-5, 6-10 и т.д.), а затем проведено сопоставление количества слогов в этих группах слов и времени их поиска в таблице (см. рис. 4). В результате выявлена искомая зависимость: время поиска цифр составило от 6-7 секунд до 8-10 секунд при количестве слогов соответственно 8 и 16-18. Существенных различий между данными заикающихся и здоровых выявлено не было, что подтверждается наблюдениями за речью заикающихся во время обследования.

          Рис. 4. Время поиска последовательностей из пяти цифр (1-5, 6-10 и т.д.) в секундах в пяти одноцветных таблицах Шульте-Платонова, предъявлявшихся в одном и том же порядке здоровым и заикающимся

          Таким образом, с помощью таблиц Шульте-Платонова удалось показать снижение объема внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр. Методика Шульте-Платонова позволила получить данные о недостаточной устойчивости внимания заикающихся по сравнению со здоровыми.

          Более углубленная оценка устойчивости внимания была получена с помощью батареи корректурных зрительных методик, перечисленных выше. При работе со всеми методиками обследование заключалось в следующем. Обследуемому предлагался бланк, содержащий расположенные построчно в случайном порядке элементы. Количество их в различных бланках было соответственно: колец Ландольта – 640, цифр – 2000, букв – 1600, буквосочетаний – 191– Обследуемому, согласно стандартной инструкции, во всех случаях предлагалось быстро и по возможности без ошибок зачеркнуть какой-либо один вид элементов, например, букву или цифру. При этом бланк должен быть просмотрен от начала до конца строго определенной последовательности (сверху вниз, строчка зa строчкой, слева направо). Работу с бланком обследуемые начинали по команде экспериментатора, который отмечал время выполнения задания по секундомеру. В конце каждой минуты на бланке делалась отметка в том месте, где в этот момент обследуемый просматривал знаки. При оценке результатов выполнения задания учитывались общее время и общее количество ошибок, а также динамика количества просматриваемых знаков и ошибок по минутам.

          Результаты оценки внимания с помощью всех перечисленных корректурных методик показали, что у заикающихся отмечается замедление выполнения заданий по сравнению с лицами без речевой патологии. Если выразить это замедление в виде коэффициента (отношения среднего времени выполнения пробы заикающимися к среднему времени ее выполнения здоровыми), то будут получены следующие величины для корректурных проб с различными элементами: кольца Ландольта – 1, 14, цифры – 1, 17, буквосочетания – 1, 23, буквы – 1, 23, проба Мюнстерберга – 1, 32. Отличия оказываются достоверными для последних двух методик, наиболее вербализированных.

          Помимо замедления скорости выполнения проб заикающиеся обнаруживают увеличение среднего квадратического отклонения показателей отдельных испытуемых не менее чем в 1, 5-2 раза по сравнению с группой здоровых лиц. Анализ динамики выполнения заданий по минутам выявил склонность заикающихся выполнять задание более монотонно. По количеству ошибок достоверные отличия (больше у заикающихся) выявлены только для цифровой корректурной пробы.

          У заикающихся детей, помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению со взрослыми, обращает на себя внимание то, что особые трудности вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией навыков чтения.

          Интересно отметить, что по тенденции к замедлению выполнения корректуры и по количеству допускаемых ошибок заикающиеся приближаются к больным маниакально-депрессивным психозом в состоянии депрессии, что можно объяснить повышением у них уровня тревоги, как это отмечают многие авторы (Некрасова Ю.Б., 1984).

          Таким образом, результаты применения батареи методик для оценки внимания позволяют утверждать, что у заикающихся имеется отчетливая тенденция к ухудшению внимания, причем в наибольшей мере нарушено внимание, связанное с восприятием речевого материала (методика Анфимова, буквосочетания, методика Мюнстерберга).

          При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи методик у больных, страдающих афазией (10 человек со смешанной сенсомоторной формой), оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в два-три раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают гораздо больше ошибок.

          Для оценки способности к переключению внимания было проведено обследование заикающихся с помощью черно-красного варианта таблиц Шульте (13 красных и 12 черных цифр). Задание заключалось в последовательном отыскивании сначала только красных цифр от 1 до 13, затем черных – от 12 до 1, после чего обследуемый должен был отыскивать поочередно красные и черные цифры в той же последовательности, но чередуя их друг с другом: 1 – красную, 12 – черную, 2 – красную, 11 – черную, Г– красную и т.д. Оценивались суммарное время отыскания красных и черных цифр в отдельности и в чередующемся порядке и разница между тем и другим временем. Эта разница, как принято считать, отражает время, необходимое человеку для переключения внимания. Кроме указанных характеристик, в настоящей работе считывался еще один показатель – количество попыток правильного отыскания красно-черного ряда цифр. Это достигалось тем, что при возникновении ошибки обследуемому предлагалось вновь начать работу с данной таблицей. Попытки повторялись до успешного выполнения задания. Результаты оказались следующими: среднее время отыскания 13 красных и 12 черных цифр в отдельности существенно не различалось у заикающихся и у лиц без речевой патологии, но заикающимся требовалось больше попыток для успешного выполнения задания (шесть вместо четырех при работе с пятью таблицами). С учетом литературных данных (Полищук И.А., Видренко А.Е., 1979; Карвасарский Б.Д., 1980) можно считать, что полученные результаты близки к границам нормы или несколько превышают ее, т.е. для заикающихся характерна тенденция к нарушению и переключению внимания.

          Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяющих направленно определить эти свойства, дают возможность утверждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающихся налицо снижение всех основных свойств внимания – избирательности, объема, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Большая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми свидетельствует о неоднородности контингента испытуемых. В какой-то мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства.При этом существенно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рассмотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог.

          Наши данные свидетельствуют о том,– что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локализованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере.

          5.4. Мышление
          Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.

          Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

          Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

          Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

          Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

          Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия (Пиаже), сценарии (Скенк). слова или компоненты языка (Уорф) и т.д.

          Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

          В функционально-операционном мышлении выделяют те стороны, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

          Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное – с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление – с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

          По характеру решаемых задачвыделяют практическое и теоретическое мышление.

          По степени новизны и оригинальности выделяют репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление.

          Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление.

          Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.

          Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

          Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

          Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи и мышления. Обычно приводят в качестве примеров ее решения позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В практике логопеда они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для дифференциальной диагностики.

          Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи – алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление.При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

          Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974; Усанова О.Н., СиняковаТ.Н., 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; Царгуш Л.Э., 1987; ФотековаТ.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979; Филичева Т. Б., ЧиркинаГ.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984) вплоть до олигофрении.

          О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова (1982) установили, что у 63 % детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27 % он соответствует норме и у 9 % незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи.

          Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной ее диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

          Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью недоразвития речи, характером, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются несформированность навыков общения, проблемы в речевом развитии, нарушения речевой и неречевой деятельности.

          Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствии четкой периодизации в развитии речи ребенка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных ее компонентов, в устойчивом сохранении одних и тех же ошибок. Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребенка и интеллектом.

          Р. А. Белова-Давид в своей работе (1972) делает вывод, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов (круг, квадрат, треугольник), их величина (большой, маленький), количество (один – много, представление о числе в пределах 3-5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.

          В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1979) подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.

          Способность манипуляции с предметами оценивалась в условиях подражания действиям исследователя по установлению различных отношений между кубом и кубиком при исключении вербального взаимодействия. Выявлена сохранность этой способности.

          Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась так: детям предъявлялись три картинки с изображениями объектов, различно расположенных в пространстве ("птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой"), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения ("птичка"). Оказалось, что дети верно устанавливают пространственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства,

          Затем оценивалась способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основe предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях, после чего порядок их расположения изменялся, и испытуемым предлагалось сперва словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически его воспроизвести. Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

          – отсутствовали в речи предлоги и другие слова, которыми обозначаются пространственные отношения ("кубик... дом» вместо «кубик под домом");

          – заменялись предлоги другими предлогами и другими частями речи, не выражающими, либо изменяющими обозначение установленных отношений (предлог «над» менялся на «на» и т.д.);

          – происходила замена речевого выражения жестами;

          – испытуемые отказывались от выполнения заданий из-за незнания предлогов.

          Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по «значению» предлогами ("перед» – «около», «над» – «сверху» и т.д.).

          Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

          Определяя, какую роль может играть понимание пространственных отношений в предметно-практической деятельности для их обозначения с помощью экспрессивной речи, исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были словесно обозначить эти отношения. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью ("Сделай так, как ты сказал"). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

          В экспериментах В.А.Ковшикова и Ю.А.Элькина наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже – в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию, либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые сразу отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие начинали выполнять задания, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для мыслительного процесса.

          Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

          Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с пяти с половиной лет дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок. Различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к шести годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, благодаря чему они более продуктивно совершают мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

          Ряд исследователей отмечают у детей с моторной алалией нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития (Мартынова Р. И., 1963, 1967, 1969; Соботович Е.Ф., 1982; Фотекова Т.А., 1993). К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).

          Специфические особенности в познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. У школьников отмечаются несформированность обобщений, планирующей и регулирующей функций речи.

          При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

          К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

          Г.В.Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

          А.Н.Корнев в своих работах делает акцентна то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников: так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие сред не возрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки», где необходимо было из фрагментов сложить целое изображение. Такая зрелость образного и конструктивного мышления, объясняет А. Н. Корнев, уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

          Поданным И.Т.Власенко (1990) в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

          Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

          Е.Ф. Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф.Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушенияобъяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать также роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора: 1) вторичное неоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.

          Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи : при алалии в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

          Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А.Белова-Давид.

          Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

          На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

          Как было отмечено, в общем объеме исследований мышлению заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего это связано с тем, что существенных изменений интеллекта у них не обнаружено. Вместе с тем косвенно процессы мышления затрагиваются в работах, прямо не относящихся к этому вопросу. Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего, по мнению автора, происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпа мышления (Тарковский 3., 1994), об общей недостаточности их психофизического развития (СикорскийИ. А.,1889). Диффузный, неопределенный характер нарушений внимания, памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности, также позволяет предполагать наличие у заикающихся недостаточности процесса мышления. Важно установить, на какой почве происходят эти изменения, возникают ли они из-за органической мозговой недостаточности или это в большей мере проявление астеноневротического синдрома.

          Для уточнения этого были избраны две методики – простых аналогий и пиктограмм. Методика простых аналогий заключается в следующем. В левой части бланка – 20 пар слов, задающих смысловое отношение, например, «школа – обучение»; в правой его части дается заданное слово, например, «больница», к которому требуется подобрать соответствующее по смыслу, исходя из заданного в левой части бланка отношения, из ряда слов – «доктор, ученик, учреждение, лечение, больной». В данном случае этим словом будет «лечение». Первые три пары рассматриваются как тренировочные и служат для уяснения задания испытуемым. Существенным критерием оценки результатов является сама способность понять задание (Блейхер В. М., 1976; Блейхер В. М., Крук И. В.,1986). Определенное значение имеет длительность выполнения задания и способность исправить допущенные ошибки. В некоторых случаях заикающиеся, допустив несколько ошибок, при рассмотрении очередной аналогии осознают их характер и, исправив те, что сделаны до этого момента, больше не делают ни одной.

          Всего с помощью методики простых аналогий было обследовано 85 детей и 169 взрослых заикающихся. Все они справились с заданием. По количеству допущенных ошибок дети распределились следующим образом: 51 % не допустили ни одной ошибки. 27 % – одну, 22 % – от двух до шести ошибок. Примерно таким же было количество ошибок при выполнении теста понимания простых аналогий у взрослых: 54 % –ни одной, 27 % – одну и 19 % – от двух до пяти ошибок. В большинстве случаев ошибки носили несистематический характер, отсутствовала какая-либо закономерность в их появлении. Они были в среднем равномерно распределены между различными аналогиями.

          Методика пиктограмм, предложенная А.Р.Лурия (1969), позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого. Испытуемому сообщают, что он должен будет через некоторое время правильно и полно воспроизвести все слова из предлагаемого списка, причем время точно не указывается. Такая инструкция на долгосрочное запоминание не только повышает мотивацию к запоминанию, но и способствует использованию испытуемыми наиболее емких, выразительных символов, более интенсивному процессу «смыслового конструирования» образа.

          Анализ пиктограмм показал, что подавляющее большинство детей и взрослых заикающихся обнаруживают склонность к чрезмерной детализации. Например, слово «развитие» изображается ими целой цепью тщательно прорисованных растений разного размера со множеством листочков, корнями и т.д., «тяжелая болезнь» – в виде человека, лежащего в кровати, со всеми деталями его одежды (карманы, пуговицы и прочее), изображается и термометр. Наряду с детализацией достаточно типичны конкретные образы, такие, как уже упомянутая кровать и термометр при изображении болезни, воздушных шариков – изображение праздника и т.п. Во время эксперимента пациенты долго не могут перейти к следующему рисунку, часто стремятся вернуться к предыдущему, что-то дорисовать, добавить детали. Они делают это вопреки инструкции, в которой подчеркивается, что от нихне требуется проявления художественных способностей, что рисунки служат только для облегчения запоминания ими слов. Тем не : менее во время выполнения задания, и уже выполнив его, заикающиеся часто выражают неудовлетворенность качеством своих рисунков, стараясь смягчить предполагаемую критику в свой адрес по этому поводу. Склонность к детализации, сверхтщательность, по С.Я.Рубинштейн (1970), свойственны эпилептоидным личностям. Вместе с тем круг переживаний заикающихся при выполнении и других заданий, например, для оценки памяти и внимания, в большей степени приближается к свойствам тревожно-мнительной личности. Основной мотив только внешне ригидного поведения – повышенная неуверенность в себе, в своих способностях. В отличие от эпилептоидной «застреваемости» заикающиеся скорее, наоборот, опасаются остановиться на каком-либо определенном, окончательном решении. Они находятся как бы в состоянии перманентного выбора. Их гнетет не потребность реализовать какой-либо один вариант поведения, а невозможность реализовать все возможные в данной ситуации варианты поведения.

          Таким образом, данные, полученные с помощью теста простых аналогий и метода пиктограмм, свидетельствуют об отсутствии у заикающихся (и детей, и взрослых) признаков органической мозговой недостаточности. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. При проверке у 20 взрослых заикающихся сохранности слов, запомненных с помощью пиктограмм, через 14 дней оказалось, что они смогли воспроизвести в среднем 80 % из них. Вместе с тем в мыслительном процессе заикающихся отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.

          Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга (корковых его отделов), она часто сопровождается различными расстройствами познавательной сферы, гнозиса и праксиса, слухоречевой и зрительной памяти, внимания.

          В силу того что основной причиной афазии являются сосудистые расстройства головного мозга, таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга (Калягина Л. В., 1985). Так, при выполнении проб на внимание у них наблюдаются существенное снижение темпа и выраженная монотонность по сравнению со здоровыми лицами, свидетельствующие о снижении работоспособности. Снижены устойчивость, концентрация, объем и особенно переключаемость внимания, что говорит об инертности основных нервных процессов.

          Память по результатам выполнения теста зрительной ретенции Бентона отличается от данных здоровых лиц качественно. Если для здоровых характерны ошибки, связанные с локализацией и пропуском деталей, то для больных – с пропуском фигур, деформацией, их зеркальным изображением.

          У больных наблюдается тенденция к воспроизведению меньшего количества слов, чем у здоровых. При этом более медленно нарастает количество воспроизведенных слов по мере повторения.

          При успешном выполнении задания на исключение «лишнего предмета» (аналитико-синтетической мыслительной деятельности) 23 % больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.

          Если при алалии анализу подлежит соотношение степени задержки речевого развития и развития мышления к определенным возрастным этапам, то в случае афазии мы имеем дело с нарушением уже сформировавшейся речи при наличии сформировавшегося мышления. При обследовании необходимо учитывать затруднения больных в восприятии сложных вербальных инструкций и ограничения экспрессивной речи, существенно затрудняющие вербальное взаимодействие с ними. Успешность выполнения экспериментальных заданий сопоставлялась с тяжестью речевого расстройства, выраженностью апрактогностических нарушений; выявлялись качественные особенности затруднений мышления при разных синдромах афазии.

          Были установлены общие нарушения, характерные для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

          Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, оцениваемого с помощью методики «Кубики Кооса», снижение возможностей формирования понятий по методике Выготского-Сахарова.

          Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

          Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций.Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

          Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что контекстные связи оказываются наиболее сохранными при афазии. Они дают возможность восстановить способность к актуалиации слов (Храковская М.Г., 1984. – С. 66-73).

          Для восстановления мышления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его возможности (Оппель В. В., 1972).

          Таким образом, при афазии не только возникают системные нарушения всех видов речевой деятельности (устной речи, речевой памяти, фонематического слуха, понимания речи, письменной речи, счета), но также нарушаются высшие психические функции (восприятие, память, внимание, мышление).

          Нарушения мышления у больных с афазией органически связаны с расстройствами речевой системы и системы оптико-пространственных функций, следовательно, проблема восстановления мышления должна разрешаться в комплексе мероприятий и в тесной взаимосвязи с восстановлением речи и других высших психических функций.

          Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

          Р. И.Мартынова (1963) отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

          Р.И.Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых – задержка психического развития или даже олигофрения.

          Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицит? функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

          Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

          В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

          Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают.

          5.5. Воображение
          Воображение – это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствует уже определение речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов.

          Воображение – это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение – к будущему. Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения – фантазия и мечта.

          Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии и называют воображением.

          В дефектологии исследования сформированноеT воображения у детей с задержкой психического развития свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и о значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения (М.М.Нудельман, С. К. Сиволапов, Н.А. Цыпина).

          Творчество – это всегда создание чего-то нового, неизвестного и в этом смысле оно противоположно тому, что уже познано. Но прежде чем создавать что-либо новое, необходимо создать это новое в воображении. Речь по своей сути является творческим процессом, прежде всего в силу своей ориентированности на постоянно меняющуюся ситуацию.

          Развитию детского воображения весьма способствует усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. По А.Р.Лурия (1998), это приводит к созданию как бы второй действительности. Развитое воображение – это один из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период воображение, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы.

          Продукт творческого воображения можно оценивать по двум параметрам; по его оригинальности и его значению. Креативный процесс – по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей; дивергентности мышления (не следовать по избитому пути); предсказательности мышления (проникновение в неизвестное); беглость мысли (беглость речи) и т.д.

          Согласно данным Е.П.Торренса, пик воображения приходится на возраст от 3, 5 до 4, 5 лет, оно также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два и затем получает новый толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития (предпубертат).

          Дж. Гилфорд в своих исследованиях установил такие показатели креативности: беглость (легкость, продуктивность) – этот показатель характеризует беглость творческого воображения и определяется общим числом ответов; гибкость – характеризует изменчивость воображения, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов; оригинальность – характеризует оригинальность, своеобразие творческого воображения, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

          Становление воображения проходит в четыре этапа.

          I этап (до 3 лет). Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как».

          II этап (3 года). Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием ребенком своего «Я» и отделением себя от других. Воображение становится самостоятельным процессом.

          III этап (4-5 лет). Ребенок начинает составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

          IV этап (6– 7 лет). Воображение приобретает активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, для них характерны содержательность и специфичность. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает нтериоризированное воображение, исчезает необходимость вовнешних опорах. Появляются элементы творчества.

          В.П.Глухов (1985) исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами.

          Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей школьного возраста с общим недоразвитием речи (Овчинникова Т. С., 1999).

          Воображение у школьников первого класса сОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальностиИсследование показало, что все эти параметры значительно ниже, чем у здоровых детей, структура воображения детей с ОНР отличается от структуры воображения здоровых детей и имеет свои особенности.

          Это объясняется тем, что у детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости (понятийный словарь). Дети с ОНР при выполнении заданий использовали шесть категорий тем (люди, животные, растения, знаки, машины, астрономические объекты – солнце, луна). Здоровые дети использовали 14 категорий (добавив к перечисленным такие, как посуда, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украшения, узоры и орнаменты).

          Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

          Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР составляет 31%, тогда как у здоровых детей – 60 %. Для определения творческого коэффициента была использована стандартизированная методика, где надо было модифицировать различные фигуры. Например, в группе с ОНР геометрическая фигура «круг» была модифицирована в лицо, мяч, шар, улитку (оригинальных ответов – четыре). У здоровых детей эта же фигура вызвала значительно больше ассоциаций: солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, морда кошки (всего девять). Дети с ОНР в прямоугольнике увидели четыре образа: шкаф, дом, машину, человека. У здоровых детей прямоугольник ассоциировался с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом (восемь наименований).

          У детей с ОНР было 54 оригинальных ответа, а в группе здоровых детей – 78, причем эти ответы были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом. Поданным О.М.Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей – 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас.

          Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР:

          1) снижение мотивации в деятельности;

          2) снижение познавательных интересов;

          3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

          4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

          5) несформированность операционных компонентов;

          6) сложность в создании воображаемой ситуации;

          7) недостаточную точность предметных образов – представлений;

          8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

          9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

          С.П.Кондрашов и С.В.Дьякова (2002) отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Какие виды восприятий чаще всего страдают при нарушениях речи?

          2. Опишите нарушения восприятия при разных формах афазии.

          3. Охарактеризуйте разные виды памяти у детей с речевыми расстройствами.

          4. Дайте характеристику зрительной и слуховой памяти взрослых заикающихся.

          5. Каковы характеристики внимания при разных расстройствах речи?

          6. Расскажите об условиях развития произвольного внимания у школьников с расстройствамиречи.

          7. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями речи.

          8. Укажите особенности мыслительной деятельности при системных нарушениях речи.

          9. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются детей с нарушениями речи?

          10. В чем состоят проблемы обучения дошкольников с нарушениями речи?

          11. Как связано воображение с речью?

          Рекомендуемая литература
          Венгер А. А; Выгодская Г. Л., ЛеонгардЭ.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

          Власенко Т. Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с нарушениями речи. – М., 1990.

          Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В б т. – М., 1982. – Т. 2.

          Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М., 1991.

          Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т.-М ., 1981. – Т. 2.

          Гаркуша Ю. Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией //Дефектология. – 1983. – ? 4.

          Глухов В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи.-М., 1985.

          Гуменная Г. С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. – М., 1978.

          Гуровец Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. – М., 1975.

          Демьянов Ю. Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. – Л., 1984.

          Дяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1996.

          Забродина Л. В. Соотношение вербального и невербального компонентов речи у больных с афазией // Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. – М., 1989.

          Калягин В. А. Характеристика внимания больных с заиканием // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. – 1983. – ? 12.

          Калягин В. А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся// Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986.

          Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция; Межвузовский сб. науч. работ. – СПб., 1991.

          Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология– 1980. – ? 2.

          Кондрашов С.П., Дьякова С.В. Проблемы психологической реабилитации детей с врожденными расщелинами верхней губы и нёба // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. – М., 2002.

          Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.

          Корсакова Н.К., Московичюте Л. И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы. – М., 1985.

          Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М., 1969.

          Нудельман М. М. Методы исследования воображения аномальных детей (курс лекций). – М., 1978.

          Овчинникова Т. С. Анализ психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии. – СПб., 1994.

          Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. –СПб., 1996.

          Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1984.

          Тихомиров O.K. Психология мышления. –М., 2002. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М ., 1982.

          Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.

          Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дис.... канд. психол. наук. – М., 1993.

          Краковская М. Г. Особенности нарушения мышления при разных формах афазии и пути его восстановления в процессе логопедических занятий // Принцип и методы логопедической работы. – Л., 1984.

          Цветкова Л. С. Нейропсихология и афазия; новый подход. – М.; Воронеж, 2001.

          Глава 6. Особенности поведения при расстройствах речи
          6.1. Психомоторная основа поведения
          Конечная цель психотерапевтического воздействия на человека изменение его поведения. Предыдущие главы были посвящены двум важнейшим сторонам внутренней картины речевого дефекта, определяемым соответствующими аспектами личности – направленностью и когнитивными функциями. В данном разделе будут рассмотрены непосредственные «планы» или программы поведения человека, страдающего нарушениями речи. По существу. педагог, психолог, врач в диагностике и терапии в значительной мере ориентируются именно на поведение человека. Вместе с тем важнейшим элементом наблюдения или какого-либо другого способа регистрации поведения является концепция механизмов организации этого поведения. Помимо ценностно-мотивационных и когнитивных аспектов личности, определяющих стратегию поведения человека, в том числе в условиях стресса, вызванного нарушением речи, имеются непосредственные тактические задачи этого поведения, определяемые конкретной ситуацией и имеющимися у него оперативными программами поведения. Интерес к поведению человека вызвал к жизни деятельностную концепцию личности (Леонтьев А.Н., 1975), бихевиоральную психологию (Айзенк Г., Айзенк М., 2002) и в последнее время – попытки использовать этологические приемы для оценки психического статуса человека (Корнетов А.Н., Самохвалов В. П., Коробов А.А. и др., 1990).

          В случае речевых нарушений наиболее актуально поведение в процессе интерперсонального взаимодействия, общения. Можно выделить три стороны поведения человека с нарушенной речью:

          – индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и жизненного опыта пациента;

          – наличие неадаптивных форм поведения – результата неуместного употребления тех или иных адаптивных тактик поведения, в частности в виде акцентуаций;

          – особенности поведения в различных ситуациях – при наличии фрустрации, в лечебной (коррекционной) группе, при общении с педагогом, в собственной семье.

          При организации поведения важное значение имеют неосознанные его программы, а также их соотношение с сознательным поведением.

          Определенные трудности представляет вычленение специфики, так сказать, собственно поведения в противоположность поведению интеллектуальному и личностному. Можно сказать, что общей базой любого поведения является его психомоторная (психофизиологическая) основа. Самой же специфичной задачей поведения является адаптация. С учетом сказанного, сведения о поведении лиц с нарушением речи могут быть извлечены из работ, специально посвященных этому вопросу (Зайцева Л.А., 1975; Волкова Г.А., 1991а, 19916; Pay Е.Ю., 1994; Калягин В.А., Степанова Г.М., 1996; Калягин В.А., 1998; Овчинникова Т. С., 1994) и работ, посвященных психотерапии лиц с нарушенной речью (Шкловский В. М., 1974; Кроль Л. М., Михайлова Е.Л., 1985; Миссуловин Л.Я., 1988; РоманенкоO.K., 1995; и др.).

          Многостороннее исследование двигательной сферы дошкольников с речевыми расстройствами провела Т. С. Овчинникова (1994). Она обследовала представительную выборку испытуемых (более 700 старших дошкольников логопедических и массовых детских садов).

          Чтобы понять, есть ли различия между детьми с нарушенной речью и детьми без нарушений речи, был проведен анализ их моторной сферы по следующим параметрам:

          – уровню развития физических качеств, так как принято считать, что дети в логопедических садах невыносливые, неловкие, несильные, негибкие и небыстрые;

          – степени сформированности двигательных навыков (бег, ходьба, прыжки, метание, лазание);

          – группам мышц (общая, ручная, мимическая, артикуляторная моторика), чтобы подтвердить наличие связи разных видов моторики и единство двигательного анализатора, а значит, возможность воздействия через один вид моторики на другой;

          – участвующим в организации движений мозговым структурам;

          – сформированности системы управления движениями. Удалось установить, что дети логопедических детских садов отстают от здоровых по показателям ловкости и быстроты, в то время как выносливость, сила и гибкость у них такие же, как у здоровых, что, по-видимому, связано с их в целом благополучным физическим развитием. Наихудшие результаты дети с речевыми расстройствами показали в ловкости, допуская в среднем четыре-пять ошибок в задании на точность, тогда как здоровые дети только одну-две ошибки, что можно объяснить несформированностью системы управления движениями, незрелостью или нарушениями центрального звена двигательного анализатора.

          Моторная обучаемость детей, которая оценивалась по степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения движений, оказалась у «речевых» детей гораздо ниже по качественным показателям, чем у детей из массовых детских садов (табл. 10). Во всех основных движениях (бег, ходьба, метание, прыжки) более всего у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений. В освоении технических навыков они отстают от своих здоровых сверстников на 1, 5-2 года.

          Наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в сенкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости. Все моторные пробы дети логопедических садов выполняли на низком уровне в отличие от здоровых детей. По суммарным показателям наибольшие проблемы при выполнении представляют пробы на артикуляторную и общую, а не на ручную или мимическую моторику. На рисунке 5 представлены результаты выполнения детьми со стертой дизартрией общемоторных и артикуляторных динамических проб как наиболее контрастных. Для сопоставимости результатов выполнения детьми различных заданий они приведены к единой шкале в виде трех уровней выполнения – низкого, среднего и высокого. На рисунке 6 приведены те же данные для здоровых детей.

          Можно видеть, что дети с речевыми расстройствами выполняют задания в основном на низком (40 и 80 %) и среднем уровне (50 и 20%), тогда как здоровые дети на среднем (80 и 75%) и высоком (10 и 20 %).

          Выявленное снижение моторных навыков у детей с речевыми расстройствами, исходя из анализа разных их аспектов, позволяет предполагать, что оно вызвано сочетаниями определенных органических мозговых нарушений, сложностью выполняемых двигательных актов и исходным уровнем моторных способностей ребенка. Предыдущие данные указывают также на то, что трудности в обучении сложным моторным актам возрастают при наличии дефицита памяти и внимания.

          Таблица 10. Суммарные средние показателидвижений детей с речевыми нарушениями и здоровых детей в баллах

          Вид моторики
          РН

          ЗД

          ЗД/РН

          Общая моторика
          1, 3
          2, 0
          1, 5

          Ручная моторика
          1, 6
          2, 2
          1, 3

          Мимическая моторика
          1, 7
          2, 3
          1, 4

          Артикуляторная моторика
          1,1
          2, 1
          1, 9

          Примечание. РН – дети с речевыми нарушениями; ЗД – здоровые дети; ЗД/РН – отношение показателей здоровых детей к показателям выполнения детьми со стертой дизартрией.

          Рис. 5. Выполнение теста на динамическую координацию детьми с речевыми нарушениями (в %): по оси абсцисс – вид моторики; по оси ординат – количество детей (в %)

          Можно видеть, что в среднем у детей логопедических садов вся система построения движений сформирована хуже, чем у здоровых детей в 1, 78 раза. Оценивались:

          1) непроизвольная регуляция тонуса, статическая выносливость и координация (уровень А по Н.А.Бернштейну);

          2) выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика, двигательные автоматизмы (уровень В);

          3) согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (уровень С).

          Рис. 6. Выполнение теста на динамическую координацию здоровыми детьми (в %): по оси абсцисс – вид моторики; по оси ординат – количество детей (в %)

          Результаты оценки представлены в таблице 11.

          Выявленное преобладание нарушений элементарных движений позволяет говорить о недостаточной сформированности у детей с речевыми расстройствами двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками (общей, мимической, ручной, артикуляторной моторики) позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том числе с участием речи. Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями движения и мимика менее выразительны, чем у здоровых. Поэтому развитие этих навыков – одна из ведущих коррекционных задач.

          Большинство специалистов относит заикание к специфическим дискинезиям центрального происхождения (Шостак Б. И., 1967; МерлисМ.И., 1970; Рилей Г., Рилей Д., 1980; Рычкова Н.А., 1981, 1984; ВолковаГ.А., 1994; Аристов В. М., 1985; БеляковаЛ.И., Кумалья И., 1985; и др.). При этом прямо или косвенно предполагается, что имеется определенная зависимость степени заикания от состояния двигательной сферы в целом. Именно на таком предположении основано широкое применение при лечении заикания логопедической ритмики (Самойленко Н.С., 1939; Гринер В.А., 1958; Матейова 3., Машура С., 1984; Оганесян Е.В., 1981; Рычкова Н.А., 1984; Волкова Г.А., 1985).

          Единого мнения о конкретных механизмах взаимодействия моторного анализатора и речи до сих пор не существует. Так, например, Э. Фрешельс рассматривал заикание как некоторую универсальную форму нарушений движений, которая может проявляться не только в устной речи, но также «при письме, игре на рояле, на скрипке и трубе» (1931. – С– 101). Некоторые исследователи сохраняют приверженность теории С.Ортона и Л.Травис, согласно которой заикание – это результат нарушений функциональной асимметрии мозга, как следствие двухстороннего представительства речевых функций в мозге (Моор, Хайнс, 1980; Маркс, 1982; Ефимов О. И., Корвякова Н.Ф., 1986). Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает прежде всего как наиболее тонкокоординированный двигательный акт (АнгушевГ. И., 1974; Рилей Г., Рилей Д., 1980).

          Таблица 11. Состояние уровней построения движений (по Н.А.Бернштейну) детей с речевыми расстройствами и здоровых детей (в баллах)

          Уровни построения
          движений

          Дети с речевыми расстройствами (РД)

          Здоровые дети (ЗД)

          Отношение показателей РД/ЗД

          Уровень А

          1, 27

          2, 43

          1, 91

          Уровень В

          1, 24

          2, 04

          1, 65

          Уровень С

          1, 29

          2, 28

          1, 77

          Х
          1, 26

          2, 25

          1, 78

          Изучению моторной сферы дошкольников с речевыми нарушениями посвящены работы Б.И.Шостак (1967), Г.А.Волковой 1994), И.Кумалы (1986), Н.А.Рычковой (1985) и некоторых других авторов. В целом результаты их исследований сводятся к следующему:

          1. Моторные нарушения являются одним из главных симптомов, характеризующих заикание.

          2. При заикании нарушены в основном статическая, динамическая координация движений, темп и ритм движений, соразмерность, согласованность движений, одновременность, координированность одновременных движений. Эти нарушения проявляются по-разному в общей, мимической, мелкой и артикуляторной моторике.

          3. Степень тяжести моторных нарушений при заикании зависит от наличия органического компонента расстройства (БеляковаЛ. И., Кумала И., 1985; Рычкова Н.А., 1985).

          4. Некоторые авторы разделяют детей с заиканием в зависимости от свойственного им быстрого или медленного темпа движений (Шостак Б. И., 1967; Волкова Г.А., 1994).

          Исследование психомоторики заикающихся школьников и взрослых проводил В.А.Калягин (1983).Им были получены следующие данные. При оценке скорости простых двигательных реакций на звуковые (зуммер) или световые (загорание лампочек разного цвета) стимулы установлено, что достоверные отличия в таких реакциях отсутствуют. Нет отличий и между лицами разного пола среди школьников и взрослых. Однако скорость реакции детей достоверно медленнее, чем у взрослых, что соответствует возрастным особенностям, но противоречит предположению о первичных нарушениях моторного анализатора у заикающихся. Тем более что скорость простой двигательной реакции относят к врожденным, конституционально обусловленным характеристикам (Егорова М.С., Семенов В. В., 1988).

          При оценке скорости написания вертикальных штрихов правой и левой рукой получены следующие данные. Отсутствуют достоверные различия у лиц разного пола. Наиболее значительно отличаются в каждой группе показатели оптимального и максимального темпов. Для правой руки у детей и взрослых соответственно максимальный темп достоверно превышает оптимальный в 2, 03 и 2, 76 раза, а для левой руки – в 1, 62 и 2, 05 раза. При этом различие между данными детей и взрослых оказывается достоверным только для оптимального темпа, который выше у детей, что может свидетельствовать об их большей возбудимости. Хорошо известно, что тормозные процессы у детей менее развиты, чем у взрослых (Манова-Томова B.C., Пирьов Г. В., Пенушлиева Р. В., 1981). При этом следует учитывать, что оптимальный темп более произволен по сравнению с максимальным, по которому принято судить о первичности поражения моторной сферы (Егорова М. С., Семенов В. В., 1988). Таким образом, и этот показатель не подтверждает предположение о первичном поражении моторного анализатора у заикающихся.

          Наряду с основной задачей данный тест позволил оценить характер асимметрии простых двигательных реакций у заикающихся. Оказалось, что у подавляющего большинства заикающихся детей и взрослых отчетливо преобладает правая рука. Недостоверным это преобладание оказалось только у взрослых при сравнении движений в оптимальном, произвольном темпе. В остальных случаях оно достоверно, причем в наибольшей степени при максимальном темпе. Таким образом, темп простых движений не позволяет выявить каких-либо особенностей асимметрии функций рук у заикающихся детей и взрослых. Большинство из них – правши и не отличаются по этому показателю от лиц без речевой патологии.

          Было измерено время написания букв разной степени графической и моторной сложности ("О», «П» и «Ж"). Количество записанных букв распределялось следующим образом у детей и взрослых соответственно: «О» – 19, 66+6, 0 и 22, 41 +3, 51; «П» – 14, 66+4, 85 и 16, 06+4, 38; «Ж» – 8, 27+2, 27 и 7, 91 +5, 54. Замедление темпа написания букв оказалось прямо пропорционально графической сложности буквенных знаков и статистически достоверным. При этом оно выражалось в следующих пропорциях соответственно у детей и взрослых; «П» по отношению к «О» записывалось медленнее в 1, 34 и 1, 4 раза, «Ж» по отношению к «О» – в 2, 38 и 2, 83 раза.То есть относительное замедление написания более сложных букв в большей мере выражено у взрослых заикающихся. При сравнении темпа письма детей и взрослых достоверным оказалось только более медленное написание буквы «О» детьми. Темп написания более сложных графических знаков детьми и взрослыми заикающимися достоверно не различается и, по-видимому, является для них одинаково трудным.

          Значительно более сложную психомоторную деятельность по сравнению с только что описанными представляет проба «Лабиринты». Об этом свидетельствует также включение ее в качестве субтеста в методику оценки интеллекта (Блейхер В. М., Крук И. В., 1986). Исследование заключалось в следующем. Испытуемому выдавался бланк, на котором было помещено 10 лабиринтов возрастающей сложности. По команде экспериментатора испытуемый должен был начать движение карандаша по лабиринту от его начала, всегда расположенного в левой части, к концу в правой части. Задание нужно было выполнить не отрывая карандаш от бумаги, стараясь пройти лабиринт кратчайшим путем, не касаясь его «стенок». Не разрешалось «перескакивать» через «стенки» и поворачивать лист. Лабиринт открывался для просматривания только в момент команды начать работу. Оценивалось общее время прохождения каждого лабиринта с помощью секундомера, количество касаний «стенок» и количество возвратов из тупиков.

          В результате дополнительных исследований было установлено, что наиболее информативным параметром трудности лабиринта является длина пути от входа до выхода.

          Если принять за единицу длину пути в самом простом первом лабиринте, то соотношение длин путей всех лабиринтов по мере возрастания будет выглядеть следующим образом: 1 – 1, 41 – 1,51– 1, 71 –3, 01 –3, 92-4, 82-5, 97-6, 04-7, 58, приближать к линейному характеру нарастания. Основные показатели выполнения задания испытуемыми всех трех групп (незаикающимися взрослыми, заикающимися взрослыми и заикающимися детьми) оказываются пропорциональными изменению длины пути.

          Общее время выполнения этими тремя группами всех 10 заданий составило соответственно: 362 +70, 440 +246 и 798 +355. I Коэффициент вариации при этом минимальный у здоровых взрослых (19, 6%) и максимальный у взрослых заикающихся (55, 9%), у детей – средний (44, 5 %). Различие времени выполнения всех заданий взрослыми оказалось статистически незначимым, а различие времени выполнения их заикающимися взрослыми и детьми – значимо.

          Здоровые взрослые тратят на 10-й лабиринт по сравнению с первым в среднем в 11, 8 раза больше времени, заикающиеся взрослые и дети соответственно в 16, 5 и 14, 9 раза, в то время как длина пути увеличивается только в 7, 58 раза. Следовательно, увеличение времени прохождения лабиринтов по мере возрастания их сложности все более определяется необходимостью пространственной ориентации. В отношении касаний – эти величины для здоровых взрослых, заикающихся взрослых и детей соответственно следующие: 7, 3, 16, 2 и 31, 0, а количество возвратов увеличивается к 10-му лабиринту по сравнению с первым у здоровых взрослых в 13 раз, у заикающихся взрослых и детей – в 20, 5 и 20, 7 раза. Различия интенсивности ухудшения показателей качества выполнения лабиринтных проб у заикающихся и здоровых лиц оказались достоверными. У заикающихся усложнение моторно-координационной задачи вызывает больше затруднений по сравнению со здоровыми. Особенно значимыми эти затруднения становятся при удлинении пути лабиринта в четыре и более раза. Можно говорить также о том, что эта тенденция более выражена у заикающихся детей по сравнению со взрослыми, если судить по крутизне нарастания общего времени прохождения всех лабиринтов, количества касаний «стенок» и возвратов, что можно видеть на рисунках 7 и 8.

          Рис. 7. Среднее время прохождения 10 лабиринтов (ось абсцисс) в секундах (ось ординат) взрослыми без речевой патологии и заикающимися взрослыми и детьми

          Рис. 8. Количество касаний (ось абсцисс) при прохождении 10 лабиринтов (ось ординат) взрослыми без речевой патологии и заикающимися взрослыми и детьми

          Таким образом, результаты оценки моторных функций заикающихся показывают, что они достаточно успешно справляются с простыми моторными актами, в частности, во время реакций на внешний звуковой или световой раздражитель, при скоростном написании вертикальных штрихов и букв. Темп выполнения этих заданий пропорционален их сложности, с увеличением которой сближаются характеристики заикающихся детей и взрослых. Некоторый дефицит моторной функции заикающихся удалось выявить при выполнении ими теста «Лабиринты».Он выразился в их большей чувствительности к трудности задания по сравнению со здоровыми испытуемыми.

          Дополнительный анализ показал, что имеются статистически достоверные различия в максимальной скорости написания вертикальных штрихов взрослыми с высокой и средней степенью заикания для правой руки. Также значимы различия темпа написания буквы «О», но отсутствуют различия темпа написания более сложной по начертанию буквы «Ж». Больные с более высокой степенью заикания выполняют указанные задания медленнее. Различия в показателях выполнения лабиринтной пробы в связи с тяжестью речевого нарушения не выявлены.

          Были установлены некоторые особенности уровня притязаний при выполнении лабиринтной пробы заикающимися детьми и взрослыми. Для этого испытуемого перед выполнением каждого задания, начиная с первого, просили указать предположительное время его выполнения. В среднем заикающиеся дети и взрослые адекватно оценивают свои возможности. При прогнозе времени выполнения первого задания те и другие склонны несколько недооценивать их, указывая время больше реального, соответственно в 1, 1 и 1, 2 раза. При последующих прогнозах притязания несколько увеличиваются – в среднем дети указывают 0, 8 величины реального времени, а взрослые – 0, 94, т.е. более адекватно. Поскольку для испытуемых очевидно возрастание сложности заданий, большее занижение времени предполагаемого прохождения лабиринта у детей по сравнению со взрослыми, по-видимому, следует объяснить большей их ориентацией на только что выполненное задание, время выполнения которого им сообщалось сразу после окончанияНесколько меньшая адекватность прогноза в группе детей с выполнением каждого задания сопровождается уменьшением коэффициента вариации времени его выполнения с 71 % вначале до 37 % в конце, в то время как у взрослых он изменяется весьма незначительно – с 68 до 61 %.

          Таким образом, результаты изучения сложнокоординированных моторных навыков заикающихся детей и взрослых свидетельствуют о некотором их дефиците, что сказывается при возрастании трудности заданий. Учитывая описанные выше результаты изучения внимания и кратковременной памяти, эти особенности можно отнести за счет «невротического» компонента, имеющегося у этих больных, т.е. вмешательством в процесс выполнения моторных заданий таких личностных качеств, как тревожность, неуверенность в своих силах.

          6.2. Взаимоотношения в различных социальных группах
          6.2.1. Взаимоотношения в коррекционно-педагогической группе
          Наиболее приемлемым для оценки межличностных отношений (социометрической оценки) дошкольников с нарушениями речи является метод «мгновенного картирования». Он заключается в том, что в течение получаса экспериментатор через каждые пять минут регистрирует взаимное расположение детей в условиях свободной игры.

          Пример картирования приведен на рисунке 9. «Лидер» группы выделен кружком с косой штриховкой, а ребенок, отвергаемый большинством членов группы, черным кружком. В результате проведенных исследований получены следующие данные.

          Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение срока наблюдения детей с нарушениями речи и здоровых детей (объем общения) существенно не различается.При этом дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на более низком уровне организации по сравнению со здоровыми детьми. Преобладают невербальные формы общения, в основном бессюжетные подвижные игры.

          Рис. 9. Результаты картирования группы детей с нарушениями речи на протяжении 30 минут с интервалом в пять минут

          Здоровые дети проявляют большее постоянство во взаимодействии с партнерами. Их общение более продолжительно и отличается, как правило, развернутым игровым сюжетом. Здоровые дети Взаимодействуют между собой в основном вербально, с выраженными ролевыми отношениями и иерархией статусов.

          Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Из-за нарушения общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, ребенок в игре быстро утомляется. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

          На рисунке 10 можно видеть динамику среднего количества детей с нарушениями речи в группах взаимодействия. Она носит гипостенический характер, т.е. на протяжении наблюдения интенсивность общения уменьшается, что соответствует повышенной истощаемости их нервной системы. Это проявляется в том, что дети в начале наблюдения играли в относительно больших группах, в среднем с 5 партнерами, а к его окончанию (через 30 минут) стали общаться в среднем с 3 партнерами. В то же время здоровые дети в начале и в конце периода наблюдения общаются в среднем с 4 детьми.

          Рис 10. Динамика среднего количества взаимодействий в группах детей с нарушениями речи и здоровых детей на протяжении 30 минут: по оси У– количество взаимодействий в группе; по оси X– время картирования

          Динамика средних показателей взаимодействий здоровых детей приближается по характеру к нормостеническому типу, т. е. при некоторых колебаниях сохраняется на определенном константном уровне (в пределах 3-4 контактов). Об этом же свидетельствует коэффициент вариативности количества взаимодействий в группах: у детей с нарушениями речи он составляет 20 %, ay здоровых детей всего 5, 6 %, т.е. в 3, 6 раза меньше. Это означает, что здоровые дети по данному показателю проявляют значительно большую устойчивость.

          Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют их включение в групповую игру.

          При сопоставлении социального статуса детей с нарушениями речи и тяжести их речевого дефекта была выявлена достоверная на пятипроцентном уровне значимости отрицательная корреляция (г=-0, 286), что свидетельствует об учете ими степени нарушения речи при выборе партнера для общения. Наблюдения показывают, что речь учитывается в процессе общения преимущественно, когда она имеет важное значение для конкретной совместной деятельности.

          Полученный результат можно объяснить тем, что более выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень. Если это так, то можно ожидать и более дифференцированной оценки этими детьми речи других детей.

          Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, подражательны. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Они воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игры не имеют замысла и целенаправленных действий.

          Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают зрителями или берут на себя в играх подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

          Сопоставление социального статуса детей, выражающегося в том, как часто ребенка выбирают другие дети, в группах со стертой дизартрией показало отсутствие зависимости объема взаимодействий от степени речевого дефекта ребенка. Так, например, у детей с высоким социальным статусом и положительной оценкой собственной речи могут наблюдаться выраженные нарушения, и, наоборот, при относительно легких формах нарушений – низкий социальный статус.

          Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность – необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Существует мнение, что недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе нормально говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесный контакт. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует обозначение действий с ними.

          Вместе с тем нельзя преувеличивать влияние речевого дефекта на возможности взаимодействия детей с коллективом сверстников. Решающее значение в этом имеют прежде всего индивидуальные (в том числе затронутые дефектом) особенности ребенка, и в меньшей степени – тяжесть речевого дефекта.

          Особые отношения связывают пациентов в лечебной группе. Здесь существует своеобразная консолидация на почве взаимного сочувствия, однако некоторые испытывают отрицательные переживания из-за необходимости общаться с другими заикающимися, боясь «заразиться» более тяжелой формой заикания: из литературы им известно, что бывают случаи возникновения заикания по подражанию (Хватцев М.Е., 1959).

          Для восстановления речи большое значение имеет атмосфера в семье и школе. На ранних этапах заболевания этот фактор играет решающую роль. Каким же образом связаны межличностные отношения заикающихся в микросоциальной среде с их речью и индивидуально-психологическими особенностями?

          Лечебно-педагогическая группа наиболее доступна для исследования и может рассматриваться в качестве модели микросоциальных отношений. То есть, с одной стороны, в такой группе социальные взаимоотношения заикающихся сохраняют типичные для их повседневной жизни черты, с другой – эти отношения именно в лечебной группе необходимо учитывать в процессе реабилитации речи и психотерапии.

          Для оценки взаимоотношений в лечебно-коррекционных группах заикающихся использовалась социометрическая методика Дж.Л. Морено (1958), с помощью которой были обследованы 23 группы, включившие 388 заикающихся, школьников и взрослых.

          Социометрия проводилась в лечебных группах не ранее, чем через две или три недели после начала месячного курса стационарного лечения, т. е. к периоду, когда отношения между членами группы уже в достаточной мере сформировались. Социометрическая процедура заключалась в том, что больным предлагалось в письменной форме перечислить членов группы, с которыми бы они хотели: 1) пойти в кино; 2) работать (учиться); 3) пойти в разведку. Также требовалось перечислить членов группы, с которыми бы они не хотели вступать в подобные взаимодействия. Для повышения ответственности выбора было введено социометрическое ограничение, согласно которому можно было выбрать для каждого вида деятельности не более трех партнеров.

          Результаты показали, что в группах детей и взрослых имеется достоверная отрицательная корреляция между количеством получаемых членами группы выборов и отвержений. Для достижения сопоставимости количества выборов, получаемых членами разных групп, состоявших из неодинакового количества человек (от 8 до 15), оно вычислялось в процентах к количеству участвующих в выборе, т.е. к количеству членов группы, за вычетом того, кого выбирают. Этот показатель оказался одинаковым в группах детей и взрослых и составил в среднем 24, 1+15, 0%. Количество выборов отдельных членов группы изменяется в диапазоне от 0 до 90 %, а количество отвержений – от 0 до 80 %. Таким образом, в группах заикающихся выявляется отчетливая дифференциация пациентов по популярности в соответствии с открытым Морено законом, согласно которому каждый член группы приобретает определенный рейтинг популярности. Наличие достоверной обратной связи между выборами и отвержениями позволяет использовать в качестве показателя социометрического статуса только количество выборов, получаемых каждым членом группы. Такой показатель удобен для сопоставления с другими количественными характеристиками больных. Пример социометрической характеристики взрослых заикающихся представлен в таблице 12. Можно видеть, что позиции лидеров в этой группе у двух человек (О. С. и Л.Е.), один (Т.О.) отвергается большинством и один имеет своеобразный амбивалентный статус (Б.Н.), будучи примерно в равной мере принятым и отвергнутым членами группы.

          Таблица 12. Результаты социометрии группы взрослых заикающихся по критериям совместного отдыха (А), работы (Б) и участия в опасном мероприятии (В)

          Члены группы
          Количество получаемых предпочтений
          Количество получаемых отвержений

          А

          Б

          В

          Сумма

          А

          Б

          в

          Сумма

          О.С. 6 11 0 0

          Л.Е. 3 9

          1 0 Д. А.

          4 2

          7 0 0

          П. Я. 3 7

          I 0 Б.M. 2 6

          2 0 Г. т. 4 6 1 2

          З.Е.

          5 1

          6 1 2

          П.В. 1 5 0 0

          Б.Н. 3 5 3 7

          Ч. В.

          2 1

          4

          Р. В.

          3 1

          4 3 3

          П.Е. 1 2

          Т.О. 0 0

          7 7 Меру дифференциации членов группы по количеству получаемых выборов, выраженных через отношение максимального количества выборов, получаемых лидером, к среднему количеству выборов по всей группе, составили в группах детей и взрослых соответственно соотношения 2, 35: 1 и 2, 45: 1, т.е. существенных различий не выявлено.

          Клинические наблюдения, анализ поведения больных во время проведения психотерапевтических и логопедических занятий показывают, что выявляемый с помощью социометрической процедуры статус заикающихся в группе достоверно отражает его действительный статус, т.е. является валидным. Таким образом, социометрический показатель может быть использован для сопоставления с другими объективными количественными показателями, характеризующими заикающегося. При этом социометрический статус может выступать и как результат этих характеристик (тяжести речевого дефекта, возраста, особенностей характера и др.), и как их причина, т.е. во втором случае речь идет, например, о том, как социальная изоляция сказывается на речи и системе переживаний заикающихся.

          Каково же влияние различных факторов на взаимоотношения в группе? При сопоставлении социального статуса членов группы с их полом и возрастом выявлено следующее: при некоторой тенденции к ориентации детей и взрослых на лиц своего пола это) фактор не является решающим в определении их социального статуса. В том числе среди лидеров и отвергаемых группой в равном мере присутствуют лица мужского и женского пола.

          В группах детей выявлена достоверная корреляция между количеством получаемых предпочтений и возрастом, т.е. дети больше хотят общаться со старшими. В группах взрослых наблюдается несколько иная закономерность. При среднем возрасте 23 года наиболее активное взаимодействие наблюдается между лицами в возрасте от 17 до 28 лет, те, кто младше или старше, исключаются из общения. Вместе с тем средний возраст лидеров и отвергаемых одинаков, т.е. возраст оказывается только одним из нескольких факторов, определяющих выбор партнеров по общению.

          При сопоставлении социального статуса детей и тяжести речевого дефекта, оцениваемого количеством запинок в их речи во время чтения стандартного текста, обнаружена достоверная отрицательная корреляция, связанная с учетом степени нарушения речи, при выборе партнера для общения. Дополнительный анализ показал, что наиболее значимым этот фактор оказывается при выборе партнера для учебы (работы), а в случае выбора партнера для опасного предприятия ("идти в разведку") распределение выборов оказывается случайным по отношению к количеству запинок в речиТо есть речь учитывается в процессе общения, только когда она имеет важное значение для конкретной совместной деятельности. У взрослых ориентация на речь партнера для любого вида деятельного проявляется только в тенденции.

          В группах взрослых заикающихся при сравнении лидеров и отвергаемых выявлена тенденция к повышению на 2-3 балла показателей интроверсии, нейротизма и речевой тревоги среди отвергаемых. Эта тенденция согласуется с общим клиническим наблюдением, согласно которому весь комплекс переживаний, связанных с речевым дефектом (внутренняя картина болезни), формируется в период от младшего школьного до юношеского возраста. Результаты настоящей работы показывают, что это происходит строго индивидуально, в зависимости от тяжести самого дефекта, социальных взаимодействий и в первую очередь от личностных особенностей самого пациента. Установлена достоверная корреляция между меланхолической компонентой темперамента, нейротизмом и речевой тревогой. Причем речевая тревога у заикающихся преобладает над нейротизмом в отличие, например, от больных неврозами. Суммируя полученные факты, можно говорить о следующей причинно-следственной связи. В зависимости от степени речевого дефекта у лиц, склонных к тревожным реакциям (преимущественно с преобладанием меланхолических черт темперамента), возникает специфическая речевая тревога, которая в Конкретных социальных обстоятельствах может генерализоваться, вызывая повышение нервно-психического напряжения, выражающееся повышением нейротизма.

          Таким образом, были выявлены некоторые особенности взаимоотношений в лечебной группе заикающихся. Выявлена ориентация при взаимодействии в лечебной группе на возраст, речевой дефект. Вместе с тем рассмотренные личностные характеристики свидетельствуют о сложном опосредованном реагировании заикающихся на свой речевой дефект. Об этом же свидетельствуют данные других авторов (Зайцева Л., 1975; Хавин А.Б., 1974). Поскольку социометрия является одним из многих методов, позволяющих оценить интерперсональные отношения, в частности лиц, страдающих заиканием, полученные результаты могут быть дополнены результатами их оценки, полученными с помощью других методик.

          Интерперсональные отношения заикающихся были оценены также с помощью теста незаконченных предложений.

          Обращает на себя внимание своеобразный речевой лейтмотив у некоторых заикающихся при завершении предложений, относящихся к разным темам, включая взаимоотношения на работе, с подчиненными и вышестоящими, в семье: они настойчиво возвращаются к «своей» теме от предложения к предложению, как бы удовлетворяя потребность «выговориться» по поводу своей проблемы.

          Количественный анализ прежде всего свидетельствует о значительной выраженности страхов или готовности признать возможность страхов разного рода, а также достаточно часто имеющееся чувство вины, в частности, за наличие у них дефекта речи ("Виноват, что не лечился раньше"), вины перед родителями.

          Наиболее ярко выражено позитивное отношение к будущему, превышающее негативное в 11 раз. На фоне преобладающих положительных отношений выделяется отношение к товарищам, по поводу которых положительных оценок больше, чем отрицательных в девять раз. Не менее, чем в два раза, позитивное отношение превышает негативное в темах: «цели жизни, друзья, подчиненные, мать, семья и вышестоящие лица». Лишь умеренно преобладают позитивные оценки в темах: «сверстники противоположного пола, отец, половая жизнь». Негативное отношение преобладает в отношении к себе (в 1, 2 раза), и оно является амбивалентным в отношении к прошлому.

          Анализ результатов выполнения заикающимися методики незаконченных предложений позволяет говорить о сложном характере их социальных отношений. Наиболее специфична для них генерализация своей речевой проблемы на различные темы, недостаточная удовлетворенность прошлым и достаточно оптимистичный взгляд на будущее. Их ценностная ориентация в значительной мере определяется речевым дефектом, который они надеются преодолеть, чтобы достигнуть значимых жизненных целей в будущем. С возрастом нарастает социальная опосредованность их оценки своей речи. Методика не позволяет говорить о радикальной ломке системы интерперсональных отношений заикающихся, несмотря на доминирование в их ответах темы речевого дефекта. В определенной мере, находясь в клинике, они чувствуют себя «обязанными» отвечать на вопросы о своей речи.

          Таким образом, выявляемые (осознаваемые и неосознаваемые) программы адаптивного поведения заикающихся свидетельствуют о том, что они строятся с учетом не только и даже не столько под влиянием тяжести речевого дефекта, но в значительной мере под влиянием семьи и также выработанных в семье индивидуальных тактик адаптивного интерперсонального поведения. Заикающимся свойственна определенная жесткость, стереотипность поведения, недостаточная его дифференцированность, что подтверждается результатами различных методик. Одно из характерных проявлений этой недифференцированности – сильная корреляционная связь различных психических характеристик (данные MMPI, тестов Т.Лири, Г.Шмишека) в группе заикающихся по сравнению с незаикающимися.

          6.2.2. Взаимоотношения в семье
          Полноценное осуществление коррекционно-педагогического процесса невозможно без детального знания внутри семейных отношений и тесного взаимодействия психологов и педагогов с родителями ребенка. Анализ этих отношений позволяет выбрать оптимальные пути помощи ребенку с учетом стиля воспитания, характерного для каждой конкретной семьи, а также особенностей восприятия родителями своего ребенка.

          Семейные отношения детей с нарушениями речи были изучены с помощью методик «Оценка родительских отношений к ребенку» (Parental attitude research instrument – PARI) и «Диагностика отношений к болезни ребенка» (ДОБР).

          Методика PARI была использована для изучения наиболее значимых родительско-детских отношений. Всего было изучено восемь видов отношений: отношение матери к своей роли в семье; контакт с ребенком; дистанция с ребенком; концентрация на ребенке; интеграция семьи; хозяйственно-бытовые отношения; конфликтные отношения в семье; стиль воспитания.

          Результаты методикиPARI представлены в таблице 13, где можно видеть следующее. Для матерей детей с нарушениями речи и матерей здоровых детей наиболее значимым оказывается оптимальный эмоциональный контакт с ребенком (соответственно 15, 3 и 16, 7 баллов). Он подразумевает партнерские отношения, развитие активности ребенка, уравнительные отношения между родителями и ребенком, побуждение вербализаций.

          Таблица 13. Средние показатели родительско-детских отношений в семьях детей с нарушениями речи и детей без нарушений речи по методикеPARI (в баллах)

          Отношения
          Дети с нарушениями речи
          Отношения
          Дети без нарушений речи

          1. Контакт
          15, 3+1, 6
          1. Контакт
          16, 7+1, 7

          2. Интеграция
          14, 7+1.7
          2. Семейная роль
          15, 0+1, 7

          3. Хозяйственные отношения
          14, 5+2, 7
          3. Стиль воспитания
          14, 6+1, 3

          4. Стиль воспитания
          14, 5+2, 1
          4. Интеграция
          14, 4+2, 8

          5. Семейная роль
          14, 2+1, 8
          5. Хозяйственные отношения
          14, 1+1, 8

          6. Концентрация
          13, 5+1, 9
          6. Конфликты
          13, 2+2, 1

          7. Конфликты
          12, 5+2, 3
          7. Дистанция
          13, 2+2, 1

          8. Дистанция
          12, 5 +1, 3
          8. Концентрация
          12, 3+2, 9

          Х
          14, 0+1, 0
          Х
          14, 2+1, 3

          Высокие показатели семейной роли матерей, не имеющих детей с нарушениями речи (14, 7 балла), свидетельствуют о приоритете семейных проблем над производственными. Для них характерна зависимость от родительской семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют высокие оценки шкалы интеграции (14, 5 балла), в основе которой лежат конфликты, связанные с воспитанием ребенка (высокий показательпо шкале «стиль воспитания» – 14, 5 балла).

          Отношения с ребенком в семьях детей с нарушениями речи, как и в семьях со здоровыми детьми, характеризуются отсутствием дистанции с ребенком (соответственно 12, 5 и 12, 3 балла). Преобладают мягкость, терпимость, доброжелательность. На основании показателя концентрации на ребенке (12, 5 балла) в семьях детей с нарушениями речи можно говорить об отсутствии крайних вариантов стиля воспитания: гиперили гипоопеки.

          У матерей здоровых детей, по сравнению с матерями детей с нарушениями речи, отношение к своей роли в семье отступает на пятое место (14, 1 балла). Этот показатель сочетается с достаточно высоким показателем по шкале хозяйственно-бытовых отношений (14, 6 балла), что демонстрирует преобладание ориентации на i экономические задачи над воспитательными. Занимающая у матерей здоровых детей второе место интеграция (15 баллов) указывает на недостаточную консолидацию и низкую согласованность при распределении обязанностей в семье.

          Таким образом, результаты методики PARI позволяют говорить о некотором комплексе отношений к своему ребенку, характерных для матерей детей с нарушениями речи. У таких матерей, в сравнении с родителями здоровых детей, функции воспитания, консолидации с ребенком, понимание своей ответственности за 1 его здоровье превалируют над хозяйственными и бытовыми функциями.

          Методика диагностики отношений к болезни ребенка (ДОБР) представляет собой опросник из 40 пунктов-утверждений, согласие испытуемых с которыми оценивается по шестибалльной шкале: –3, –2, –1,+ 1,+ 2,+ 3 (от «совершенно не согласен», до «полностью согласен"). Утверждения опросн
ика носят выраженный эмоциональный характер (позитивный или негативный) – как считают авторы, «с целью балансировки ответов».

          Результаты исследования показали (табл. 14), что у родителей детей с нарушениями речи преобладает тенденция к отказу от контроля активности ребенка (-4, 0 +8, 45), выражена тенденция к повышенной тревожности по поводу его здоровья (2, 5 + 7, 5). Обращает на себя внимание выраженная дисперсия показателей методики, свидетельствующая об индивидуальной вариативности отношения родителей к болезни своего ребенка.

          Таблица 14. Средние показатели родительских отношений к состоянию здоровья ребенка в семьях детей с нарушениями речи и детей без нарушений речи (в баллах)

          Отношения
          Дети с нарушениями речи
          Отношения
          Дети без нарушений речи

          1. Тревога
          2, 5+7, 5
          1. Интернальность
          0, 9 +7, 9

          2. Интернальность
          2, 3+5, 9
          2. Тревога
          -0, 4+11, 3

          3. Нозогнозия
          1, 4+6, 6
          3. Нозогнозия
          -1, 6+6.1

          4. Общая напряженность
          -0, 2 +4, 7
          4. Общая напряженность
          -2, 5+5, 2

          5. Контроль активности
          -4, 0+8.5
          5. Контроль активности
          -11, 0+8, 2

          Х
          0, 4 +6, 6
          Х
          -4, 2 +7, 7

          У родителей здоровых детей наблюдается еще более выраженная тенденция к недооценке необходимости контроля за поведением своего ребенка (-11, 0+8, 2), а на втором месте по выраженности оказывается отрицание напряженного отношения к здоровью ребенка (-2, 5 +5, 2), на третьем – отрицание наличия заболевания 1,6+6,1), что вполне логично при его отсутствии. В среднем родители детей с нарушениями речи больше тяготеют к нейтральным и положительным показателям по всем шкалам (0, 4 +6, 6), а робели здоровых детей – к отрицательным (-4, 2 +7, 7) при достаточно высокой дисперсии этих показателей в обеих группах. Это свидетельствует о выраженном различии отношений отдельных родителей к здоровью собственных детей, на основании чего можно утверждать, что данная характеристика зависит главным образом индивидуальных психологических особенностей самих родителей.

          При сопоставлении показателей различных методик, оценивающих взаимоотношения в семьях детей с нарушениями речи, выявлена достоверная линейная корреляция между дистанцией с ребенком и общей напряженностью отношения к нему (R=0, 326; Р=0, 023), стилем воспитания и тревогой (R=0, 294; Р=0, 043), стилем воспитания и общей напряженностью отношений (R=0, 306; К =0, 034).

          Факторный анализ субшкал методик PARI и ДОБР позволил выявить генеральный фактор, объясняющий наибольшую дисперсию данных: это принятие ребенка, контактный стиль воспитания с ориентацией на партнерские отношения при отказе от контроля его активности и отсутствие напряженных, конфликтных отношений. Меньшую часть типов отношений объединяет фактор, ориентированный, наоборот, преимущественно на контроль активности без указания на тревожность детей.

          Таким образом, удалось установить, что в семьях детей с нарушениями речи для матери приоритетными оказываются эмоциональный контакт с ребенком, партнерские отношения и развитие двигательной активности ребенка. Отношения с ребенком характеризуются отсутствием дистанции с ним, что проявляется в повышенной терпимости и доброжелательности. Однако для матерей этих детей характерна выраженная тревожность по поводу их физического здоровья, что часто проявляется в форме гиперопеки.

          Интересный дополнительный материал по поводу интерперсональных отношений заикающихся в семье был получен с помощью рисуночного теста «Я и моя семья». Всего было обследовано 200 детей. Анализ рисунков показывает, что чаще всего дети правильно отражают состав своей семьи. Несколько менее точно это делают младшие школьники, которые иногда не рисуют, например, бабушек и дедушек, живущих с ними. В некоторых случаях рисунок позволяет выявить напряженные семейные отношения или проявления избирательного отношения – по взаиморасположению изображений членов семьи на листе бумаги, по относительному размеру фигур, а также по внешним знакам идентификации себя с кем-либо из родителей (например, одинаковый цвет или форма одежды). Иногда на рисунке можно наблюдать знаки нарушения коммуникаций (мелкое или изолированное изображение себя) и отображение речевого дефекта, выражающееся в различных искажениях формы рта или подчеркивании внешнего сходства с заикающимся родственником. Часто рисунок служит только поводом для разговора об отношениях в семье. Интерпретировать порой бросающиеся в глаза детали следует с осторожностью. Например, заикающийся дошкольник нарисовал своего папу черным цветом, что обычно воспринимается как знак негативного отношения, но оказалось, что его отец – негр, и таким образом поверхностная интерпретация была дискредитирована. Более информативны рисунки, в которых детям предлагается нарисовать членов семьи за характерными для них занятиями. Такая подсказка позволяет избежать стандартного изображения выстроенных в одну шеренгу членов семьи и получить разнообразную дополнительную информацию.

          6.3. Межличностные взаимоотношения в различных жизненных ситуациях
          6.3.1. Взаимоотношения в условиях фрустрации
          Одним из широко применяемых методов оценки меры социальной дезадаптации детей с нарушениями речи является проективная методика С. Розенцвейга, в которой оценивается поведение детей в ситуации, создающей препятствие для достижения поставленной цели (Волкова Г.А., 1988; Калягин В.А., Степанова Г.М.,1996; и др.). Реакции на фрустрирующую ситуацию подразделяют по направленности на экстрапунитивные (направленные на окружающих) и интрапунитивные (самоообвинительные) или импунитивные (самозащитные). По типу они делятся на самозащитные, обвинительные и конструктивные.

          Г.А. Волкова (1979; 1982; 1988) провела экспериментальное исследование заикающихся детей пяти-семи лет методикой «тест – конфликт», являющейся модификацией рисуночного фрустрационного теста для детей С. Розенцвейга (ХудикВ.А., 1992). Использование нестандартной методики ограничивает возможности интерпретации ее результатов, так как ее нельзя сравнивать с данными других авторов, но вместе с тем она позволяет составить определенное представление об этих характеристиках у заикающихся дошкольников. Проективные методы, к которым относится данная методика, ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, в котором он получает возможность проявить свои личностные потребности, свое собственное восприятие, свои интересы и другие характерологические особенности. Способ разрешения индивидом неопределенности является его общей и фундаментальной характеристикой.Из всех возможных реакций на ситуацию и решений он выбирает то, которое имеется в его опыте, закреплено через действие или переживание, т.е. проецирует присущий только ему и никому более способ подхода и разрешения ситуации (Волкова Г.А., Панасюк А.Ю., 1979; Терентьева В.И., 1996).

          Одна из типичных черт фрустрации – эмоциональность. Известно, что заикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку (или боязнь судороги) в ответственной предстоящей деятельности (в том числе речевой) вызывает напряжение, которое уже само влияет на результаты деятельности (Досужков Ф. Н., 1997; Неткачев Г.Д., 1997;

          Селиверстов В. И., 1994; и др.). Исследование реакции заикающихся детей на фрустрацию дает возможность более точно и объективно определить и их эмоциональное состояние (Волкова Г.А., 1978). У заикающихся детей дошкольного возраста Г.А. Волкова (1979; .1982; 1988) выявила дисгармоничное развитие личности. Оно выражалось в агрессивности, повышенном чувстве виновности, эмоциональной ранимости, социальной незрелости, в использовании защитных видов реагирования в трудных ситуациях. По данным Г.А. Волковой (1994), в конфликтных ситуациях аффект у заикающихся очень высок (в 20 раз выше, чем у здоровых). Аффективные состояния на различные фрустраторы у них возникают гораздо чаще, чем у детей с нормальной речью. Они поддерживаются и усугубляются речевым расстройством, некоторыми чертами симптомокомплекса заикания, которые обостряются в конфликтных обстоятельствах. Аффективные состояния искажают самооценку личности заикающихся детей, препятствуют правильному реагированию на конфликт и его участников. В результате у заикающихся возникает внутреннее противоречие между желанием разрешить ситуацию и имеющимися возможностями. При неадекватно завышенной самооценке стремление к самоутверждению в конфликтных ситуациях выражается чрезмерно активно, агрессивно, самоуверенно. При неадекватно заниженной самооценке стремление к самоутверждению в конфликтных ситуациях выражается в форме пассивного протеста, скрытой агрессии, негативизма и является защитным механизмом против страха оказаться не на уровне предъявляемых требований.

          Негативизм, протест, скрытая и открытая агрессия, которая сопровождается и аффектными переживаниями, являются источником и показателем формирования дисгармоничной личности Фиксируясь, они становятся устойчивыми свойствами личности, Согласно исследованиям Г.А. Волковой (1988; 1994), у заикающихся детей чаще наблюдается тормозящий вариант развития личности. Он формируется в условиях гиперопеки, при которой и ребенке подавляется самостоятельность, инициатива, активность. Ребенок становится робким, тормозным, обидчивым. В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются пассивность, неуверенность в своих силах. У меньшего числа заикающихся Г.А. Волковой (1994) отмечено невротическое формирование личности. Оно возникает в тех случаях, когда психотравмирующая ситуация приводит к развитию у ребенка невротических реакций, а затем к формированию таких личностных черт, как боязливость, склонность к страхам.

          Среди детей четырех-семи лет Г.А.Волкова (1994) выделяем детей с негативным и аутистическим поведением. Дети с неустойчивой формой общения вначале охотно вступают в контакт, но затем обнаруживают безразличие, невнимание, пассивность. Они с трудом входят в проблемную ситуацию своей деятельности и в итоге отказываются выполнять нужное задание.

          Дети с негативным поведением замкнуты, иногда с агрессивными реакциями, реакциями невротического характера. Они могут проявлять почти аутистическое поведение, как будто не нуждаясь в коллективе сверстников или в общении со взрослыми. Вовлечение таких детей в коллективную деятельность встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны.

          Исследуя игровую активность заикающихся детей дошкольного возраста, Г.А.Волкова (1994) выявила неоднозначное отношение их к коллективу играющих.

          Заикающиеся дети четырех-пяти лет предпочитают игры с двумя-тремя сверстниками, но каждый из них играет по-своему, забывая о товарищах. В коллективных играх заикающемуся ребенку этого возраста сверстники обычно предлагают роль, с которой он, по их мнению, может справиться. Заикающиеся дети редко вступают в конфликты из-за этого и сами нередко выбирают себе второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, няня кормит детей и т.д. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. Дети с заиканием не всегда могут играть продолжительно и до конца.

          Среди заикающихся детей пяти-шести лет, по данным Г.А. Волковой (1994), примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, 1/3 – в играх подгруппами в один-два человека, и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует, по мнению автора, о существенном влиянии заикания. Дети играют в одну игру от 5 до 20 минут, в их игре преобладают правила игры, производные от конкретных игровых ситуаций. Игры детей шести-семи лет более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. Отношение заикающихся детей данного возраста к коллективу играющих сверстников определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов (развитием воображения и мышления). Подавляющее большинство детей с заиканием участвуют в коллективных играх и играх подгруппами. Те дети, которые предпочитают играть в одиночестве, замкнуты и несколько пассивны. Они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивают стереотипы движений и речевого сопротивления.

          В результате исследования игровой активности детей Г.А.Волкова (1982; 1994) выделяет следующие группы.

          Группа А. Дети могут либо сами предложить игру, либо принять ее от сверстников; могут сами распределить роли и согласиться на роль, предложенную другими детьми; вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с замыслами и действиями своих сверстников, выполняют правила и требуют ихвыполнения от участников игры.

          Группа Б. Дети умеют предложить игру, распределить роли, процессе деятельности могут навязать свой сюжет, однако не умеют согласовать свои действия с замыслами других детей, нарушают правила игры.

          Группа В. Дети принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место; свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей. Правила игры дети выполняют, своих не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей.

          Группа Г. Дети способны играть, только принимая тему и роль от товарищей или взрослого; готовят игровое место по подсказке; высказывают предложения по сюжету, согласовывают свои действия с замыслом играющих только по указке более активных детей; отмечается пассивность.

          Группа Д. Дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другими детьми или взрослыми; по подсказке готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими; ярко выражена пассивность, полное подчинение решениям со стороны.

          Таким образом, можно говорить о взаимосвязанности и взаимовлиянии заикания как сложного расстройства, включающего В свою структуру речевые и психические нарушения, личностных качеств, процесса речевого общения, общественного поведения и ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста – игры. Е.Н.Садовникова и Е.Ю.Рау (2001) предложили вариант логопсиходиагностики для заикающихся дошкольников, направленный на выявление речевого статуса испытуемых, коммуникативного статуса и особенностей личности. Авторы использовали социометрические тесты, рисуночные тесты «Моя семья», «Мы играем», «Автопортрет», адаптированный вариант теста фрустрационной толерантности Розенцвейга и другие методики.

          Результаты логопсиходиагностического исследования показали следующее.

          1. У девочек в среднемнаблюдаются более тяжелые проявления заикания, чем у мальчиков.

          2. Половина дошкольников плохо адаптирована в коллективе сверстников.

          3. Ярко выраженной зависимости между социологическим статусом ребенка и степенью тяжести его заикания выявлено не было, но авторы отметили, что большинство лидеров имели неврозоподобную форму заикания и стали лидерами, возможно, в силу меньшей концентрации на своем речевом дефекте.

          4. При анализе данных, полученных из рисуночных тестов, условно были выделены три группы заикающихся детей, различающиеся по уровню нарушения общения. Первая характеризовалась наличием выраженного нарушения общения. Вторая группа отличалась наличием отдельных признаков нарушения общения. У третьей группы отсутствовали нарушения в общении. При первичном обследовании испытуемых ни одного ребенка, которого можно было отнести к третьей группе, авторы не зафиксировали. Только 10 % заикающихся дошкольников можно было считать относительно благополучными в области коммуникации, т.е. имеющими отдельные проблемы в процессе общения (вторая группа).

          5. Нарушение общения в семье и коллективе отмечается у детей, занимающих различные социометрические позиции, по-разному. Лидеры и предпочитаемые дети благополучны в сфере общения в семье. Однако дети со статусом предпочитаемых страдают тяжелым нарушением общения в группе. Адаптированые дети, наоборот, характеризуются тяжелым нарушением общения с семьей и не столь выраженным нарушением общения с коллективом. Адаптивно-отвергаемые и отвергаемые дети в большинстве своем показали тяжелое нарушение общения по обоим тестам.

          6. При увеличении нарушения общения в семье уменьшается адаптированность ребенка в группе, повышается неустойчивость самооценки. Эта неустойчивая, противоречивая самооценка характерна, по мнению Е.Н.Садовниковой иЕ.Ю.Рау, для заикающихся детей.

          7. В группе заикающихся дошкольников были выявлены очень высокие показатели по препятственно-доминантному типу, заниженные – по эго-защитному типу, высокий процент реакций фрустрации. Авторы сопоставили полученные данные с результатами социометрического исследования и отметили, что в группе лидеров отсутствует ярко выраженная склонность к фрустрациии доминирует потребность в активном разрешении ситуации; для группы предпочитаемых характерны реакции фрустрации, реакции эго-ащитного типа и, так же как и в первой группе, реакции активного разрешения ситуации; в группе адаптированных детей можно отметить или повышенную тревожность, или склонность к реакциям фрустрации и неумение защищаться; группа адаптивно-отвергаемых и отвергаемых характеризуется подавляющим большинством реакций фрустрации и низким процентом реакций эго-защитного типа. Последняя группа, по мнению авторов, наиболее типична среди всего контингента заикающихся дошкольников.

          Таким образом, в итоге проведенного логопсиходиагностического исследования Е.Н.Садовникова и Е.Ю.Рау пришли к выводу, что у заикающихся детей уже в дошкольном возрасте наблюдаются отклонения в личностном и коммуникативном статусе. Кроме этого, была отмечена связь между нарушением общения в семье ребенка и его социологическим статусом. Наиболее благополучными в социометрическом плане оказались дети, у которых нарушение общения с семьей было наименее выражено.

          В таблице 15 приведены результаты исследований фрустрационной толерантности по классической стандартной методикеС. Розенцвейга у дошкольников со стертой дизартрией. Можно видеть, что в конфликтной ситуации эти дети по выраженности реакций равной направленности различаются следующим образом:E>J>M, т.е. наиболее часты (43 %) экстрапунитивные реакции (Е). Они носят внешнеобвинительный характер, направлены на окружающих людей, выражаются в осуждении внешних причин фрустрации и подчеркивании ее степени, иногда проявляются в требовании разрешения ситуации от другого ребенка или взрослого. Вот типичные для этой направленности утверждения: «Сейчас я тебя ударю», «Сам дурак», «Сделай ты», «Мама, помоги!», «Папа, купи, пожалуйста».

          Таблица 15. Распределение реакций детей с нарушениями речи и детей без нарушений речи по направленности и типу реакций на фрустрирующую ситуацию (в баллах и %)

          Направленность реакций

          Тип реакций

          Е

          J

          М

          OD

          ED

          NP

          Дети с нарушениями речи

          10, 4 +4, 8

          8, 5 +2, 6

          5, 5+3, 4

          6, 5+4, 3

          8, 8 +4, 0

          8, 5+2, 2

          43+20%

          35 +11%

          23+14%

          27+8%

          37+17%

          35+9%

          Дети без нарушений речи

          6, 5+4, 5

          9, 3+2, 3

          7, 7+3, 9

          6, 6+3, 0

          6, 8+2, 7

          9, 8+2, 2

          27+19

          39 +10

          32+16

          28+13

          28+11

          41+9

          Примечание. Е – экстрапунитивные реакции, подчеркивающие наличие препятствия, ориентированные на обвинение других; J – интрапунитивные реакции, направленные на себя; М – импунитивные реакции, умаляющие значение фрустрации, ориентированные на спонтанное разрешение конфликта; OD – фиксация на проблеме; ED – ориентация на самозащиту; NP – попытка разрешить проблему.

          На втором месте у детей со стертой дизартрией – реакции интрапунитивного характера (J), направленные на самого себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации, при этом фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению (35 %). Типичные утверждения детей следующие: «Я виноват», «Так получилось», «Я не хотел».

          Наименее выражены у детей с нарушениями речи реакции импунитивного характера (М), когда фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Такие реакции составляют всего 23 % и выражаются в высказываниях типа: «Ну и ладно», «Ну и что?»

          Иерархия реакций здоровых детей на фрустрирующую ситуацию по направленности носит иной характер: J > М > Е. Наиболее часты интрапунитивные реакции (39 %), т.е. готовность взять ответственность за случившееся на себя. Наименее выражены у здоровых детей реакции экстрапунитивного характера (27 %), т. е. готовность обвинять. И сами их высказывания по этому поводу носят более мягкий характер, чем у детей со стертой дизартрией; «Может, ты сделаешь это сам», «Ну, пожалуйста», «Помоги мне».

          Импунитивные реакции у здоровых детей занимают среднее положение между интрапунитивными и экстрапунитивными (32 %).

          Также у детей с нарушениями речи и здоровых детей имеются отличия в типах реакций на фрустрацию. Для первых они имеют последовательность ED>NP>OD, для вторых – NP>ED>OD.

          У детей с нарушениями речи наиболее выражены самозащитные реакции (37 %), для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

          На втором месте по выраженности – необходимостно-упорствующие реакции (35 %) в виде постоянной потребности найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Такое отношение к ситуации выражается следующимобразом: «Я сам исправлю, сам сделаю» или «Ничего страшного, пусть поиграет, я еще успею».

          Меньше всего представлены у детей с нарушениями речи препятственно-доминантные реакции (27%), при которых препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные; «Все равно она сломана», «Ты никогда не покупаешь мне ничего», «Мне страшно оставаться одному».

          У здоровых детей наиболее выражены необходимостно-упорствующие реакции (41 %), т.е. носящие конструктивный характер: «Давай попробуем ее починить», «Можно купить новую». Второе и третье места у здоровых детей разделяют самозащитные и препятственно-доминантные реакции (соответственно 28 и 28 %), т. е. им в равной мере свойственно отрицание вины: «Я тут ни при чем», «Ничего не знаю», «Это не я» и «увязание» в возникшей ситуации: «Как это ужасно», «Что же теперь делать?», «Никто не сможет сделать этого».

          Таким образом, дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения – от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Детям с нарушениями речи свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакции.

          Также получены данные о мере фрустрационной толерантности заикающихся школьников и взрослых. По направленности реакций взрослые приближаются к здоровым испытуемым. У них примерно в равной мере, так же как в норме, проявляются экстапунитивные и импунитивные реакции. У заикающихся школьников более часты экстрапунитивные реакции, т.е. склонность приписывать возникающее напряжение каким-либо внешним обстоятельствам. Реакции заикающихся несколько менее дифференцированы по типу, чем в норме, прежде всего у взрослых – они проявляют примерно в равной мере все три типа реакций. У заикающихся женщин, а также мальчиков и девочек наименее выражена самозащитная реакция, как и в норме, но в отличие от нормы нет отчетливого преобладания фиксации на препятствии по сравнению с ориентацией на удовлетворение потребности.

          Анализ ответов заикающихся в зависимости от характера стимула показал следующее. При наличии препятствия заикающиеся независимо от возраста и пола имеют склонность отвечать внешнеобвинительной реакцией или реже – нейтральной, стараясь избегать самообвинения. Такое поведение сближает их со здоровыми испытуемыми. В случае обвинения заикающиеся, как и здоровые, склонны принимать предъявленное обвинение, причем с возрастом эта склонность увеличивается. Заметно менее выражены у заикающихся по сравнению с нормой импунитивные реакции. В отличие от лиц без речевой патологии заикающиеся любого возраста и пола в ситуации обвинения предпочитают самозащитную реакцию, а не фиксацию на препятствии.

          Удалось показать некоторые отличия в направленности и типе реакций заикающихся детей в ситуациях общения со сверстниками и со взрослыми партнерами. Обычно заикающиеся мальчики и девочки в общении со сверстниками и младшими проявляют внешнеобвинительные реакции, а при общении со старшими число таких реакций уменьшается, сопровождаясь снижением количества импунитивных реакций за счет интрапунитивных, т.е. направленных на самообвинение.

          Тип реакции претерпевает следующие изменения в зависимости от возраста партнера. У заикающихся мальчиков конструктивная реакция, направленная на разрешение конфликта, сменяется реакцией фиксации на препятствии, т.е. общение со взрослым как бы парализует его конструктивную активность. У девочек при общении со сверстниками все типы реакций в среднем представлены одинаково, а взрослый партнер в случае обвинения с его стороны вызывает еще чаще, чем у мальчиков, реакцию фиксации на препятствии. При этом происходит некоторое подавление самозащитных реакций.

          Наряду с психологической реакцией на ситуацию фрустрации был исследован характер вербальных ответов заикающихся при выполнении теста Розенцвейга. В качестве характеристики речи в данной работе было использовано количество записанных слов-реакций в ответ на стимулы-картинки.

          Оказалось, что среднее количество слов на все стимулы теста у заикающихся мужского пола меньше, чем у заикающихся женского пола, в то время как в норме оно одинаково (Шафранская Е.Д., 1976). Причем у заикающихся школьников оно выражено больше, чем у взрослых. Поскольку известно, что девочки имеют склонность к большей вербальной продуктивности, чем мальчики, то, возможно, письменная речь позволяет им компенсировать ограничения устной речи.

          При анализе возможного влияния некоторых представленных в тесте психологических и лингвистических факторов на количество слов в ответах испытуемых было установлено, что с увеличением количества слов в стимулах отчетливо возрастает количество слов в ответах всех групп испытуемых. Можно видеть и отмечавшееся выше различие количества слов в ответах заикающихся мужского и женского пола и отсутствие такого различия у незаикающихся. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что мера нарастания количества слов в ответах разных групп испытуемых не одинакова. Наиболее выражена дифференциация количества слов в ответах взрослых и детей мужского пола, страдающих заиканием, а также в ответах заикающихся женщин. Менее значима она среди здоровых лиц женского и мужского пола. Удалось показать, что социальная дистанция достоверно уменьшается у заикающихся по мере увеличения их возраста, т.е., несмотря на увеличение переживаний по поводу своей речи, они развивают свои способности вступать в контакт с окружающими.

          6.3.2. Взаимоотношения с педагогом
          Существенная сторона взаимоотношений лиц с нарушенной чью – их взаимоотношения с логопедом, который порой воспринимается ими как настоящий учитель. Они оценивались с помощью модификации методики Ханина-Стамбулова (1977), предназначенной для оценки эмоциональной, гностической и собственно поведенческой стороны отношений с педагогом. Очевидно соответствие этих субшкал трем аспектам внутренней картины дефекта. Всего с помощью данной методики было выявлено отношение к логопеду 102 заикающихся детей (28 мальчиков и 9 девочек младшего школьного возраста, 48 мальчиков и 17 девочек старшего школьного возраста) и отношение к своему классному руководителю 108 заикающихся (24 мальчиков и 6 девочек младшего школьного возраста, 60 мальчиков и 18 девочек старшего школьного возраста). Удалось установить достоверно лучшее отношение к логопеду девочек старшего школьного возраста по сравнению с мальчиками этого же возраста. Также достоверно более положительным становится с возрастом отношение к логопедам среди девочек и мальчиков. Достоверно лучше отношение детей старшего возраста к логопедам по сравнению с их отношением к классному руководителю. Такая же закономерность свойственна мальчикам младшего школьного возраста, но на меньшем уровне значимости. Для всех детей самым слабым является эмоциональный контакт, за исключением старших девочек, у которых он, наоборот, преобладает над двумя другими параметрами при отношениях с логопедом.

          Существует образ заикающегося, который, поступив в очередной раз в стационар для лечения, восклицает: «Наконец-то я опять там, где меня понимают и могут позволить мне говорить». Действительно, имеются многочисленные наблюдения, в том числе описанные в литературе, свидетельствующие, что речь заикающегося зависит от его микросоциальных отношений. Здесь имеет значение и размер группы, в которой происходит общение, и ее состав, доброжелательное или враждебное отношение к заикающемуся, степень знакомства и некоторые другие моменты (Зайцева Л.А., 1975; Миссуловин Л.Я., 1988; Хавин А.В., 1974). Практика подтверждает, что в ряде случаев одно только присутствие врача или логопеда уже приводит к значительному улучшению речи некоторых пациентов. Вместе с тем наблюдаются также и крайние случаи дезорганизации речи, вплоть до ее прекращения, из-за чрезмерно острого переживания больного по поводу своего речевого дефекта. Например, молодая девушка во время танца панически боится его прекращения, так как убеждена, что все присутствующие с нетерпением ждут, когда она перестанет танцевать и обнаружит в разговоре свой дефект. Некоторые молодые люди признаются, что временами им не хочется жить, так как их речь не оставляет им надежды ни на личную жизнь, ни на профессиональную карьеру.

          6.4. Неадаптивные и адаптивные формы поведения
          6.4.1. Неадаптивные формы поведения
          С целью установления меры неадаптивности поведения лиц с нарушениями речи были исследованы акцентуации личности заикающихся и больных, страдающих ринолалией, с помощью методики Г. Шмишека (1970).

          Удалось установить, что во всех рассмотренных группах, за исключением взрослых заикающихся, акцентуации в среднем несколько повышены. Удалось выявить две отчетливые тенденции: уменьшение акцентуаций с возрастом (дети, страдающие ринолалией, по этому показателю примыкают к младшим школьникам, так как их средний возраст 10, 0+2, 4 года), при одновременном относительном повышении акцентуаций в группах женского пола по сравнению с группами мужского пола. Среди младших школьников это различие еще не выражено. Достоверными они становятся среди девочек по сравнению с мальчиками старшего школьного возраста и у женщин по сравнению с мужчинами. Какой-либо связи выраженности акцентуаций со степенью речевого дефекта ни в одной группе не обнаружено.

          Анализ представленности отдельных акцентуаций показал, что чаще всего у заикающихся наблюдаются эмотивность (в среднем по всем группам 15, 3 балла), циклотимичность и экзальтированность, свидетельствующие об их повышенной эмоциональной возбудимости, неустойчивости. Именно такие особенности можно было предположить на основании результатов оценки их внимания и памяти. Имеющиеся акцентуации можно рассматривать в качестве первичных факторов, вызывающих некоторые отклонения в протекании у заикающихся психических процессов.

          При сравнении показателей акцентуаций заикающихся с другими категориями испытуемых выявлено следующее. Различные группы испытуемых отличаются не только средней степенью выраженности акцентуаций (наибольшей у больных, страдающих сердечно-сосудистыми заболеваниями и язвенной болезнью, I наименьшей – у спортсменов), но также и коэффициентом вариативности выраженности акцентуаций. Так, например, у спортсменов при наименьшем среднем показателе наиболее велик контраст между отдельными из них; наиболее выражены гипертимность (14, 1 балла) и экзальтированность (13, 9 балла), но зато особенно низки дистимия (7, 8 балла) и тревожность (4, 5 балла).

          Поскольку акцентуации могут рассматриваться как проявление тактик психической адаптации в какой-либо конкретной жизненной ситуации, в частности болезни, различие поведения рассмотренных групп испытуемых иллюстрирует разные тактики взаимодействия субъекта со средой. Наглядно профили акцентуаций логопедов, заикающихся и спортсменов представлены на рисунке 11. Можно видеть сходство профилей первых двух категорий испытуемых и существенное отличие от них данных спортсменов, для которых, по всей вероятности, представленный профиль является адаптивным. Следует, однако, признать эти данные условно нормативными, поскольку они отражают приспособление личности к весьма специфическим обстоятельствам и не могут служить эталоном поведения, например, для заикающихся.

          Обращает на себя внимание «тотальная» выраженность большинства акцентуаций у больных с сердечно-сосудистыми заболеваниями, что может рассматриваться как признак существенного снижения адаптивных возможностей этой категории больных не только в силу их повышения, но и в силу их недифференцированности. Впрочем, сравнение внутри групповой корреляции акцентуаций заикающихся и логопедов свидетельствует, что, несмотря на сходство усредненного профиля, между ними выявляется существенное различие; показатели акцентуаций заикающихся достоверно более связаны между собой. Данные факторного анализа акцентуаций взрослых заикающихся свидетельствуют, что первый фактор образуют характеристики эмоционального-аффективного ряда (характеристики, относимые К. Леонгардом к темпераменту), проявляющиеся в дистимичности и тревожности без выраженных колебаний настроения и экзальтированности, что согласуется с только что описанными результатами.

          Рис. 11. Выраженность акцентуаций в шкальных баллах у трех категорий испытуемых: ось абсцисс – номера акцентуаций (I. Гипертимность; II. Эмотивность; III. Тревожность; IV. Демонстративность; V. Дистимия; VI. Сверхнастойчивость; VII. Сверхаккуратность; VIII. Циклотимичность;IX. Неуправляемость; X. Экзальтированность); ось ординат – выраженность акцентуаций в баллах

          Таким образом, несмотря на умеренную выраженность, акцентуации заикающихся свидетельствуют о снижении их психической адаптации за счет уменьшения дифференцированности реакций на различные жизненные ситуации. В определенном смысле можно говорить о проявлении у них дефицита акцентуаций.

          Речь реализуется в процессе интерперсональных взаимодействий (общения), которые подчинены определенным закономерностям. Оценить их позволяет тест многоаспектной квантификации межличностных отношений Т. Лири.

          Методика предполагает количественную оценку восьми первичных характеристик, представленных в таблице 16. Максимальная выраженность каждой характеристики (октанты) соответствует 16 баллам, т.е. максимальному количеству утверждений, относящихся к одной характеристике, которую испытуемый считает свойственной ему.

          Таблица 16. Перечень характеристик интерперсонального поведения в интерпретации теста Т. Лири

          ? п/п
          Варианты поведения

          адаптивные

          дезадаптивные

          I

          тенденция к лидерству

          деспотичность

          II

          уверенность в себе

          самовлюбленность

          III

          требовательность

          жестокость

          IV

          скептицизм

          негативизм

          V

          уступчивость

          пассивная подчиняемость

          VI

          доверчивость

          зависимость

          VII

          добросердечие

          чрезмерная конформность

          VIII

          отзывчивость

          жертвенность

          Достоверные различия детей и взрослых, а также их зависимость от пола заикающихся по этому показателю не выявлены. Средний балл для всех обследованных групп составил 7, 6 +3, 0. Полученные характеристики свидетельствуют о том, что в целом у заикающихся отсутствуют дезадаптивные варианты межличностных отношений. Они соответствуют умеренной степени выраженности коммуникативных черт.

          При сравнении результатов обследования заикающихся разно-то возраста и детей, страдающих ринолалией, по отдельным октантам оказалось, что октанты представлены во всех группах довольно однородными величинами, разница между крайними показателями составляет, за редким исключением, не более полутора-двух баллов. Наиболее контрастные отношения наблюдаются в группе детей, страдающих ринолалией, между VII и VIII октантами, составляя разницу в баллах, равную 2, 9. Эти показатели свидетельствуют о сочетании склонности к чрезмерной конформности и отзывчивости.

          При вычислении вторичного показателя доминантности она оказалась максимальной у заикающихся старшего школьного возраста (2, 9) и минимальной отрицательной, т.е. переходящей в подчиняемость у детей, страдающих ринолалией (-0, 4). Наибольшую доброжелательность обнаруживают взрослые заикающиеся (2, 2), а наименьшую, граничащую с враждебностью, – заикающиеся старшего школьного возраста (-0, 2).

          Сопоставление ранговых распределений выраженности коммуникативных черт при разных адаптивных тактиках поведения позволило установить достоверное преобладание доминантности у лиц с флегматической адаптивной тактикой по сравнению с другими. Сопоставление с помощью ранговой корреляции данных заикающихся, здоровых лиц и больных неврозами показало, что все три группы различаются между собой. В целом у заикающихся более выражены по сравнению с другими факторами несамостоятельность, бескорыстие и кротость, что сближает их со здоровыми лицами. Больным неврозами более свойственны такие противоречивые черты, как кротость и упрямство. Сравнение заикающихся и больных неврозами по тому, как изменяется картина коммуникативных отношений при выполнении теста с ориентацией на «Я идеального», показало, что заикающиеся выражают стремление к большему доминированию по сравнению с «Я реальным», и это сближает их с больными неврозами. Заикающиеся обнаруживают большую удовлетворенность доброжелательностью, чем больные неврозами, что можно связать со спецификой социальных оценок сравниваемых контингентов больных, т.е. теми нениями о себе, которые они слышат от окружающих.

          Следует отметить некоторые отличия заикающихся мужчин и женщин. Для первых характерна несамостоятельность, бескорыстие, властность, для вторых ~ кротость, непримиримость, упрямство. В развернутом виде эти характеристики могут быть представлены для мужчин как следующие: экстравертированное дружеское поведение, желание сотрудничать, склонность к конформизму, предпочтение хороших социальных отношений; ответственное, деликатное поведение, выбор дружеского способа общения, помощь другим, завязывание эмоциональных контактов; активное компетентное поведение и авторитет, основанный на способности человека. Для заикающихся женщин характерны несколько иные формы поведения: скромность, робость, эмоциональная сдержанность, способность подчиняться; приемлемые проявления жестокости, резкости, когда она учитывает ситуацию; приемлемый критический подход к социальным отношениям.

          Первичные показатели больных неврозами по тесту Лири носят в целом более адаптивный характер, чем у заикающихся, и демонстрируют преимущественно уступчивость, скептицизм и добросердечие.

          Отличаются вторичные интегративные показатели. Для мужчин, больных неврозами, при оценке «Я реального» характерна подчиняемость и незначительно выраженная враждебность, для женщин – подчиняемость (в меньшей степени по сравнению с мужчинами) и доброжелательность. При оценке «Я идеального» по сравнению с «Я реальным» наблюдается стремление мужчин и женщин доминировать, причем более выраженное у мужчин, а также стремление стать более доброжелательным.

          Для заикающихся мужчин при оценке «Я реального» характерно умеренное доминирование, а для женщин – умеренная подчиняемость, но и те и другие, подобно больным неврозами, стремятся доминировать, в данном случае в отличие от больных неврозами в большей мере это стремление выражено у женщин. Что же касается доброжелательности, то она умеренно выражена у заикающихся мужчин и женщин в оценке «Я реального» и незначительно выражена тенденция к ее увеличению при оценке «Я идеального», т.е. заикающиеся более удовлетворены своей доброжелательностью, чем больные неврозами, что, возможно, связано со специфической системой социальных оценок сравниваемых контингентов больных.

          Таким образом, структура коммуникативных отношений больных неврозами и больных с нарушениями речи отличается как по первичным, так и по вторичным показателям. При этом первичные показатели оказываются более напряженными, с тенденцией к дезадаптивным вариантам у заикающихся. Больные неврозами примерно одинаково не удовлетворены своей подчиняемостью и мерой доброжелательности; заикающиеся не удовлетворены главным образом недостаточной, по их мнению, доминантностью, а своей доброжелательностью они в основном удовлетворены.

          6.4.2. Адаптивное поведение лиц с нарушениями речи
          Любая форма психологической помощи осуществляется с опорой на сохранные психические свойства человека. К наиболее униерсальным защитным психическим механизмам относятся имеющиеся у него (в виде сплава врожденных и приобретенных черт) адаптивные формы поведения. Наиболее адекватны для их оценки [методы, разрабатывавшиеся в русле исследований темперамента. Именно темпераменту по определению принадлежит функция самой общей организации поведения. Но адаптивный характер этого поведения в явном виде практически не формулировался. Чаще всего подчеркивалась его наследственная обусловленность и по большей части неизменяемость или медленная изменяемость в течение жизни. Практически при таком понимании просматривалась факультативность темперамента, его значение сводилось к стилю поведения и его эмоциональной окраске Вместе с тем значительное количество работ, посвященных, например, роли темперамента как склонности человека вести себя тем или иным образом независимо от ситуации в выборе соответствующей ему профессии или оптимизации профессиональной деятельности (Климов Е.А., 1969; Вяткин В.А., 1978; и др.), свидетельствует о том, что исследовалось именно адаптивное поведение. Анализ, в том числе разнообразных литературных данных, позволил показать, что самые общие адаптивные формы поведения могут быть сведены к четырем основным, которые в наибольшей степени сходны с четырьмя классическими темпераментами. Их адаптивная сущность заключается в преобразовании внешней среды (холерическое поведение), ее исследовании (сангвиническое поведение), настойчивом следовании выработанным или принятым нормам (флегматическое поведение) и, наконец, в способности соизмерять свое поведение с конкретной ситуацией (меланхолическое поведение).

          Ограничения, которые налагает темперамент конкретного субъекта на его адаптивные возможности, хорошо известны. И. П. Павлов (1953, 1954), разрабатывая концепцию физиологических основ темперамента, значительное внимание уделял интерпретации различных психических заболеваний, прежде всего неврозов, с точки зрения самых общих свойств высшей нервной деятельности больных, т.е. темперамента. Одновременно проводились лабораторные исследования тех же закономерностей на животных. В результате экспериментальных исследований и клинических наблюдений, вернее, интерпретации клинических случаев с позиций выработанной концепции темперамента, были высказаны предположения о том, что к развитию неврозов предрасполагают определенные темпераменты – крайние, как их назвал И. П. Павлов: холерический и меланхолический. Представления о преморбидных особенностях, предрасполагающих к развитию речевого нарушения, в виде особенностей высшей нервной деятельности, развивались в основном в отношении заикания (Давиденков С.Н., 1963). Наиболее четко они были сформулированы С.Е.Тайбогаровым и С.М.Монаковой, описавшими развитие заикания у лиц, относящихся к четырем классическим темпераментам (1978). Авторы исходят из того, что заикание может возникать у людей любого темперамента, но наиболее тяжелые его формы имеют место в случае крайних (по И.П.Павлову) из них – холерического и меланхолического. Поэтому вопрос об особенностях индивидуальной адаптивной тактики поведения в отношении заикания связан с вопросом о том, предрасполагают ли они к развитию заикания.

          Если личность – это сложное биосоциальное образование (Мясищев В.Н., 1960; Симонов П.В., Ершов П.М., 1984), то немалый интерес представляет сравнение результатов физиологической или психологической оценки темперамента. Для оценки силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов (Практические занятия по психологии. – М., 1977) используется опросник, состоящий из трех списков (шкал) вопросов, по 16 в каждом. На каждый вопрос требовалось дать положительный или отрицательный ответ. Один положительный ответ оценивался в один балл. При обработке подсчитывалась сумма положительных ответов по каждой шкалеСогласно интерпретации, предлагаемой авторами опросника, с учетом критериев оценки показателей подобного опросника известного исследователя темперамента Я. Стреляу (Вяткин Б.А., 1978), показатели основных нервных процессов. составляющих физиологическую основу темперамента, считаются выраженными, если сумма баллов по каждому из них превышает 50 %. Кроме того, тип нервной системы (как соотношение интроверсии и нейротизма) можно определить по методике Г.Айзенка.

          Анализ поведения детей в группе дошкольников с речевыми нарушениями, так же как и среди здоровых детей, позволил выделить четыре группы по стилю поведения.

          В первую группу вошли дети, обладающие сильным, уравновешенным и подвижным типом высшей нервной деятельности. Они быстро «схватывают» новый материал, хорошо ориентируются в незнакомой обстановке, легко вступают в контакт с окружающими, способны к целеустремленному поведению, вполне жизнерадостны. Их проблемы связаны с недостаточным восприятием партнера, а также с тем, что им трудна деятельность, к которой они потеряли интерес. У них недостаточно развита самокритика, способность увидеть и признать свою неудачу, недостатки. Таких детей было 24 % дошкольников с речевыми нарушениями и 67 % здоровых.

          Дети второй группы (44 % дошкольников с речевыми нарушениями и 25 % – здоровых) отличаются устойчивостью поведения, повышенной склонностью к нормативности, выполнению повторяющихся действий. Поэтому они могут получать поощрение, но в некоторых случаях вызывать раздражение педагогов своей педантичностью и медлительностью.

          Третья группа – дети, ведущей чертой которых была застенчивость. Они чувствительны, легко ранимы, у них часто глаза «на мокром месте». Им трудно принять решение, задать вопрос, сделать выбор. Такие дети остро реагируют на критику, замечания в свой адрес, сопереживают другим детям и взрослым, им всегда «кого-то жалко». Количество дошкольников с речевыми нарушениями в данной группе (11 %) было заметно больше, чем средиздоровых детей (3 %).

          Четвертую группу детей характеризуют взрывчатость, импульсивность, повышенная реактивность, обидчивость. Они чрезмерно активны, подвижны, с трудом могут усидеть на одном месте, следовать твердым правилам, например в игре, их тяготит монотонная работа. Участие в деятельности для них зачастую важнее результата. В данной группе, как и в предыдущей, больше представлены дошкольники с речевыми нарушениями по сравнению здоровыми (соответственно 21 и 5%).

          Таким образом, среди дошкольников с речевыми нарушениями чаще, чем среди здоровых, наблюдается неустойчивый тип поведения (3-й и 4-й групп). У детей с таким типом поведения повышенная предрасположенность к возникновению неврозов. Кроме того, неодинаковый стиль адаптивного поведения определяет своеобразие интерперсонального взаимодействия, познавательной деятельности, речевой активности и работоспособности дошкольников с речевыми нарушениями.

          Исследование высшей нервной деятельности заикающихся мужчин и женщин – их силы, уравновешенности и подвижности, являющихся основой поведения, показали, что они выражены в высокой степени, за исключением некоторой недостаточности силы нервных процессов у женщин. Семифакторный типологический опросник позволил выявить относительный дефицит возбудительного процесса по сравнению с тормозным, особенно у мужчин. Обнаружена тенденция к преобладанию 1-й сигнальной системы над 2-й сигнальной системой у всех заикающихся, что характерно также и для здоровых лиц (Терехова Т.П., 1956).

          Поскольку все методики, рассмотренные выше, включая методику Г. Айзенка, позволяют оценить преобладающий тип высшей нервной деятельности испытуемого (темперамент), они могут быть сопоставлены по этому показателю между собой. В процентном выражении степень соответствия составила следующие величины: 80, 68 и 48 %. То есть наиболее тесно связанными оказались результаты трех первых методик и в меньшей мере выражена их связь с методикой Г. Айзенка. По всей вероятности, это объясняется большей обусловленностью показателей методики Г. Айзенка социальными факторами.

          Различные аспекты темперамента мало отличаются друг от друга, а средние их значения составляют около 10 баллов. Даже самая большая разница, которая наблюдается между показателями сангвинии и меланхолии среди заикающихся мужчин (4, 2 балла), оказалась статистически недостоверной. Отсутствуют достоверные отличия между показателями адаптивных тактик поведения заикающихся и лиц без патологии речи по всем аспектам, т.е. полученные данные не позволяют говорить о принадлежности заикающихся к какой-либо определенной категории по этим показателям.

          Можно было предположить, что с возрастом у заикающихся смягчаются черты темперамента, прежде всего меланхолического и холерического типов, предположительно предрасполагающие к возникновению заикания, тогда как у детей они сохранены в большей степени. Анализ выраженности различных темпераментов в возрастном диапазоне от 5 до 50 лет не только не подтверждает такое предположение, но демонстрирует противоположный факт: меланхолические черты в более младшем возрасте уменьшаются. что соответствует наблюдениям В. И. Гарбузова (Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н., 1977). Представляется, что данный факт подтверждает интерпретацию классических темпераментов как тактик адаптивного поведения, которые формируются у человека в процессе развития.

          Анализ результатов оценки тактик адаптивного поведения заикающихся показал, что оно не отличается от такового у здоровых лиц, т.е. не подтверждается предположение, что к развитию заикания предрасполагают данные черты. Отсутствует какая-либо связь адаптивных тактик поведения заикающихся с формами и тяжестью речевого дефекта. Вместе с тем выявлен ряд достоверных связей отдельных адаптивных тактик поведения с различными проявлениями поведенческого аспекта ВКД, что будет показано при дальнейшем изложении материала.

          Опыт применения для анализа конкретного поведения людей представлений о свойственных им адаптивных тактиках поведения показал, что конечный результат зависит, с одной стороны, от относительной степени выраженности (доминирования) тех или иных тактик поведения или их сочетаний, с другой стороны, – от умения использовать тактики соразмерно объективной ситуации. Таким образом, дезадаптивное поведение как результат поведенческого аспекта ВКД возникает либо в случае жесткого осуществления человеком какой-либо предпочтительной тактики поведения независимо от ситуации, либо в случае перебора различных тактик, но также не соответствующих ситуации. Дезадаптивное поведение второго типа чаще возникает по «вине» ситуации, из-за ее чрезмерной изменчивости и сложности квалификации (распознавания) субъектом.

          В шкалах, характеризующих отдельные тактики адаптивного поведения, предусмотрены пункты, характеризующие речь испытуемого. Эти характеристики соответствуют общепринятым представлениям. Так, например, А. И. Красногорский (1958), специально изучавший этот вопрос, предложил следующие характеристики речевого поведения детей разного темперамента: холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождая речь живыми жестами, выразительной мимикой; у флегматика речь спокойная, равномерная, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляций и мимики; речь меланхолика – слабая, тихая, иногда снижающаяся до шепота.

          Для уточнения взаимоотношений общего и речевого поведения следовало установить степень их соответствия. С этой целью была подсчитана корреляция между частотой подтверждения пункта, характеризующего речь, и суммарным баллом выраженности данной тактики поведения по всей шкале. Выявлена достоверная корреляция соответствующих особенностей речи с общим показателем, характеризующим тактику поведения у заикающихся и здоровых школьников старших классов, причем у заикающихся эта корреляция наблюдается в трех из четырех вариантов тактик, тогда как у обычных старшеклассников только в двух. Обращает на себя внимание тот факт, что в группе логопедов показатели значимости корреляции приближаются к достоверным в отношении холерической и меланхолической тактик, которые, с точки зрения И.П.Павлова, являются «поставщиками неврозов». Если учесть эту тенденцию, то общей для всех выборок испытуемых оказывается связь «речевого холерического темперамента» с общим холерическим и отсутствие корреляций в рамках сангвинического темперамента.

          Дополнительно были подсчитаны корреляции для речевых пунктов опросника с некоторыми другими психологическими характеристиками, в том числе с нейротизмом и интроверсией, а для заикающихся также с тяжестью их речевого дефекта. Связь выраженности «речевых темпераментов» с тяжестью дефекта речи не выявлена, что опровергает представление о предрасположенности к заиканию лиц с определенными темпераментами.

          Выявлены достоверные корреляции с другими характеристиками. «Темпераментные» характеристики речи имеют во всех группах испытуемых разнообразные связи. В группе заикающихся выявляются положительные и отрицательные связи, тогда как в группе здоровых школьников только положительная, а в группе логопедов полностью отсутствуют отрицательные корреляции. Наибольшee количество связей в группе заикающихся у флегматического «речевого темперамента» – сильная положительная корреляция с интроверсией (0, 69), родительским эго-состоянием (0, 41); отрицательные связи с холерическим «речевым темпераментом» (-0, 7) и сангвиническим (-0, 41). Довольно сильная отрицательная связь соединяет холерический «речевой темперамент» с родительским эго-состоянием. Сильная положительная корреляция связывает меланхолический «речевой темперамент» с художественным типом личности.

          В группе здоровых старшеклассников связей значительно меньше, и они касаются в основном холерических и сангвинических Проявлений в речи и мыслительного и художественного типов в общем темпераменте, что, как известно, связывают с функциями больших полушарий головного мозга.

          В группе логопедов выявляется относительно большое количество корреляций, в которых преимущественно участвуют меланхолический и флегматический «речевые темпераменты». Обращает на себя внимание то, что флегматический «речевой темперамент» активно задействован в разнообразных связях также у заикающихся. Сходная положительная корреляция флегматического «речевого темперамента» с интроверсией. Интересно, что в отличие от заикающихся логопеды обнаруживают множественные положительные корреляционные связи флегматического и меланхолического «речевых темпераментов» с различными проявлениями речевой тревоги. По всей вероятности, это можно объяснить выработанной в процессе логокоррекционной работы установкой на выявляемую связь. Существенно, что она выявлена не в результате прямого опроса, а косвенно путем сопоставления ответов на разные опросники.

          Таким образом, характеристики темперамента в речи заикающихся и незаикающихся имеют сложные и многообразные связи с другими психологическими характеристиками, которые можно отнести к кругу проявлений общего темперамента и прежде всего его эмоциональных характеристик. Непосредственная связь качества речи и темперамента не выявляется. Следует ожидать более опосредованных взаимоотношений речи и темперамента, в частности, через ситуации речевого общения, в котором темперамет принимает активное участие.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Охарактеризуйте направление психологии, разрабатывающее вопросы организации поведения человека.

          2. Что вы знаете об особенностях моторной организации поведения лиц с нарушениями речи?

          3. Приведите примеры нарушения поведения при различных расстройствах речи.

          4. Какое значение имеют знания об организацииповедения в процессе коррекционной логопедической работы? 5. Какова роль индивидуальных особенностей поведения в протекании речевого нарушения?

          Рекомендуемая литература
          Белякова Л.И., Кумалья И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речевых функций у заикающихся дошкольников // Дефектология.-1985.-?1.

          Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966.

          Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.

          Волкова Г.А. Особенности поведения заикающихся детей в конфликтных ситуациях // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвузовский сб. науч. трудов / Под ред. Л.И.Беляковой, Г. С. Гуменной. – М., 1991.

          Гарбузов В. И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л., 1977.

          Ефимов О.И., Корвякова Н.Ф. Сравнительный анализ лингвистической, пространственной и двигательной деятельности заикающихся детей // Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации: Сб. науч. трудов Московского НИИ уха, горла и носа; Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. – М., 1986.

          Зайцева Л.А. Роль социальной микросреды в возникновении заикания в работах различных авторов (обзор) // Расстройства речи и методыих устранения. – М., 1975.

          Калягин В. А. Результаты психологического тестирования взрослых больных с заиканием // Вопросы патологии голоса и речи. – М., 1983.

          Калягин В. А., Степанова Г.М. Оценка особенностей речи и личности заикающихся с помощью личностных психодиагностических тестов // Дефектология. – 1996. – ? 3.

          Красногорский А. И. Высшая нервная деятельность ребенка. –Л., 1958.

          Кумала И. Дифференцированная оценка психомоторного и речевого развития заикающегося дошкольника: Автореф. дис.... канд. пед. наук – М., 1986.

          Морено Дж. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М., 1958.

          Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л., 1960.

          Павлов И. П. Полн. собр. соч.: В 6 т. – М.; Л., 1953. – Т. 3. – Кн. 2.

          Рычкова Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности у заикающихся дошкольников: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1985.

          Тайбогаров С.Е., Монакова С.М. Заикание. –Алма-Ата, 1978.

          Хавин А. В. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения на модели заикания: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. – Л., 1974.

          Шостак Б. И. О некоторых расстройствах моторики призаикании // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967.

          Глава 7. Психотерапия и психокоррекция лиц с речевыми нарушениями
          7.1. Цели и задачи психологической помощи
          Многие дети, подростки и взрослые с нарушениями речи нуждаются в психологической помощи. Такая помощь непременно включает в себя психодиагностику и различные методы воздействия на пациента: психокоррекцию, психотерапию, психоконсультирование, психопрофилактику и др.

          Для обозначения психологической помощи применяют два термина: психокоррекция и психотерапия.Их употребление не всегда строго дифференцировано. В специальном пособии, посвященном психокоррекции, А.А. Осипова делает попытку такого разделения (2000). Некоторая специфика обнаруживается преимущественно в отношении объектов воздействия, что же касается отдельных методов, форм и способов их применения, то эти различия зачастую либо отсутствуют, либо оказываются весьма незначительными. И. И. Мамайчук пишет по этому поводу; «Различия в определениях понятий «психокоррекция» и «психотерапия» возникли в связи не со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией – психологи. Следует подчеркнуть, что термин «психотерапия» является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом» (2003. – С.23).

          Психокоррекция – совокупность психологических приемов. используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

          Психокоррекция опирается на следующие принципы:

          1) комплексность клинико-психолого-педагогических воздействий;

          2) единство диагностики и коррекции;

          3) личностный подход с учетом сложной целостности и индивидуальности психики;

          4) деятельностный подход с учетом ведущего вида деятельности для каждого возраста;

          5) иерархичность организации психокоррекции, заключающейся направленности работы на создание зоны ближайшего развития;

          6) каузальность (детерминизм) – направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.

          Существуют различные классификации методов психологической помощи.

          Некоторые авторы выделяют такие виды психокоррекции:

          1) общую, способствующую нормализации социальной среды ребенка (регуляции психофизических и эмоциональных нагрузок связи с его возрастом и индивидуальными особенностями); она подчинена педагогической этике и направлена на решение психогигиенических, психопрофилактических и деонтологических задач;

          2) частную – в виде набора психолого-педагогических воздействий: семейную психокоррекцию, музыкотерапию, психогимнастику и т.д.;

          3) специальную – в виде комплекса приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, направленных на устранение последствий неправильного воспитания.

          По форме выделяют индивидуальную помощь, которая используется преимущественно в консультировании, при сочетании нескольких нарушений или в состоянии острого протекания расстройства, и групповую, ориентированную на решение проблем, связанных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении в лечебной логопедической группе, классе, семье.

          По направленности выделяют симптоматическую и каузальную (патогенетическую) помощь. Первая призвана устранить отдельные симптомы. В логопедической практике это обычно кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), переживаний (чаще всего – лого-фобии) и отдельных поведенческих проблем. Вторая (причинная) помощь обычно рассчитана на более длительные сроки и направлена на факторы, вызвавшие отклонение. Она обычно используется в работе со взрослыми больными – при афазии, заикании, голосовых расстройствах – для глубинного личностного воздействия с целью преодоления и переработки психогенных причин заболеваний.

          По характеру воздействия выделяют директивную недирективную психокоррекцию. При директивном характере воздействия психолог (психотерапевт) ставит перед группой конкретные дидактические задачи и решает их. Он принимает решения и активно управляет поведением больного, структурируя и организуя его. При недирективной помощи результат зависит преимущественно от готовности и способности больного к проработке собственных трудностей. Психолог как бы идет за ним, стимулируя осознание проблемы, помогая проанализировать и преодолеть ситуацию.

          Психологическую помощь в зависимости от используемых средств подразделяют на игровую, двигательную, телесную, сказкотерапию, музыкотерапию и т.д.

          С учетом объекта воздействия помощь может быть семейная, нейропсихологическая, личностного роста и др.

          Рассматривая психокоррекцию как «доличностную» форму психологической помощи, направленную преимущественно на процессы и симптомы, а психотерапию – как помощь личности в трех ее проявлениях – ценностно-мотивационном, когнитивном и поведенческом, можно выделить в конкретной картине дефекта три основных симптомокомплекса, представленных в разной степени при разных расстройствах речи. Это психопатологические изменения личности органического происхождения (обычно при афазии), функциональные нарушения уровня невроза и комплекс переживаний по поводу речевого дефекта.

          Потребность в психологической помощи зависит от возраста человека и характера речевого нарушения. В такой помощи обычно не нуждаются дети с нарушением произношения. При алалии и ринолалии требуется длительная медицинская, педагогическая и психологическая помощь, каждая из которых имеет свою специфику на разных этапах лечения. Афазия, потеря речи после удаления гортани свойственны, по большей части, людям зрелого возраста, и психологическая помощь им определяется возрастом и характером основного заболевания, вызвавшего расстройство речи (нарушение мозгового кровообращения или опухолевый процесс и т.д.).

          Как и любой процесс воздействия (педагогический, лечебный). психотерапия (психокоррекция) включает три обязательных компонента, тесно связанных между собой: диагностику, собственно лечебный процесс и оценку его эффективности. Диагностика позволяет наметить психотерапевтические мишени и выбрать средства воздействия на них. Чтобы процесс помощи не был «слепым». необходим текущий и результирующий контроль степени достижения поставленной цели. Оптимально, когда диагностику проводит сам психотерапевт, тем более что важную диагностическую информацию он получает во время психотерпевтических сессий.

          Показаниями для психологической помощи являются:

          а) отклонение от возрастной нормы тех или иных психических свойств (недостаточное внимание, память и т.д.);

          б) наличие психосоматического радикала в клинической картине дефекта (психогенный характер расстройства);

          в) наличие у субъекта с нарушением речи общеневротических проявлений (повышенной тревожности, депрессии, страхов и т.д.);

          г) специфические переживания по поводу своего дефекта.

          Цели психологической помощи – нормализация, по возможности, отдельных психических процессов, восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации, а также профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза. При восстановлении или регулировании процесса коммуникации, нарушенного из-за дефекта речи, следует исходить из четырех ее функций: побудительной, эмотивной, информационной и фатической (контактной).Во внутренней картине дефекта они находят отражение в ином порядке в виде когнитивной (сенситивной и рациональной), эмоциональной и волевой составляющих, но, как и в акте коммуникации, волевая компонента (соответствующая побудительной функции) является центральной, так как определяет адаптивное или неадаптивное поведение страдающего человека. Цели психологической помощи могут быть радикальными (полое излечение) или паллиативными (облегчение страданий).

          При оказании психологической помощи детям основными задачами являются:

          1) преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном развитии;

          2) коррекция неадекватных методов воспитания – «терапиясреды»;

          3) воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических);

          4) обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать и воспроизводить отдельные эмоции, эмоциональные состояния, управлять ими;

          5) формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях, обеспечивающего ребенку и окружающим наиболее благоприятную психологическую атмосферу;

          6) составление рекомендаций для родителей и воспитателей по подготовке индивидуальных программ для детей с психологической дезадаптацией, психоневротическими расстройствами и акцентуациями характера.

          При оказании психотерапевтической помощи взрослым основные задачи таковы:

          1) помощь в лучшем понимании своих проблем;

          2) устранение эмоционального дискомфорта;

          3) поощрение свободного выражения чувств;

          4) обеспечение больного с нарушенной речью новыми идеями или информацией о том, как решать проблемы;

          5) помощь в проверке новых способов мышления и поведения реальной жизни.

          Методы психокоррекции и психотерапии основаны на теориях личности. Большинство исследователей сходится на том, что при всем разнообразии этих теорий можно выделить три основным В отечественной психологии они могут быть представлены теорией установки Д.Н.Узнадзе, отражающей ценностно-мотивационое начало личности, ее направленность (2001); деятельностной теорией А.Н.Леонтьева (1975) и теорией отношений В.Н.Мясищева, характеризующей содержательную сторону личности, всю полноту связей человека с окружающим миром (1960).

          Под психотерапией обычно понимается целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на i психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.

          В психотерапии нуждаются люди, страдающие психогенными расстройствами, среди которых наиболее распространены неврозы и психосоматические заболевания. В целом объектом психотерапии выступают ситуации, в которых у человека происходит психическая дезадаптация того или иного рода. Любая проблемная ситуация (в том числе болезнь, речевое расстройство) часто вызывает у человека неадаптивные психические реакции, которые должны быть переведены в категорию адаптивных. А. А. Александров (1997) приводит определение психотерапии из авторитетного «Современного руководства по психотерапии» Р.Корзини, где говорится о том, что ее цель – уменьшение дистресса в любой из следующих сфер ограничения или нарушения функционирования: «когнитивной (нарушения мышления), аффективной (страдание или эмоциональный дискомфорт), поведенческой (неадекватность поведения)». Эти цели психотерапии представляют основное ядро трех основных теорий личности.

          В конкретных психотерапевтических методах используют самые различные средства воздействия на страдающего человека (слово, музыку, движение, игру и т.д.), что порой создает неправильное представление о действующем начале метода, которое связывают с этим средством. Отсюда названия методов – музыкотерапия, игротерапия, библиотерапия, куклотерапия. Это ошибочное представление. Действует не средство, а включенныйво взаимодействие с этим средством психический процесс.

          Существуют следующие методы:

          – симптоматические, направленные на устранение отдельных психических нарушений (снижение внимания, памяти, повышение тревоги и т.д.), и патогенетические (связанные с перестройкой когнитивной, аффективной или поведенческой сторон личности);

          – индивидуальные (в виде коррекции самооценки, обусловленной дефектом, освоения навыков самоконтроля и др.) и групповые (прежде всего – оптимизация коммуникативных навыков);

          – директивные, обучающие, наиболее близкие к дидактике, и недирективные (носящие характер сотрудничества и поддержки);

          – строго программированные (тренинговые формы) и свободные (ориентированные на спонтанную активность, с опорой на ситуации, возникающие непосредственно в процессе психотерапевтической сессии).

          Рассмотрим отдельные методы психологической помощи и особенности их применения при различных нарушениях речи, а также в отношении детей и взрослых. Большинство существующих методов имеет широкий спектр применения, и их специализация известной мере условна. Это подтверждают данные многих исследователей, приводимые, например, Г.Айзенком (1994), об одинаковой эффективности разных методов при лечении одних и тех же расстройств. Правда, сам автор склонен считать, что бихевиоральная психотерапия, одним из создателей которой он является, наиболее эффективна.

          7.2. Методы психокоррекции и психотерапии в логопедии
          Внушение (суггестия) редко выступает как самостоятельный метод воздействия, но входит в качестве компонента во многие другие, в том числе аутогенную тренировку и гипноз. Лечебное или коррекционное внушение должно происходить в спокойной обстановке, исключающей отвлекающие факторы (звуковые, зрительные, тактильные и другие). Помещение, в котором оно проходится, должно быть хорошо проветрено, освещение приглушено. Человек, подвергаемый внушению, должен находиться в удобной позе, например, сидеть в кресле с высокой спинкой и подлокотниками. Текст внушений обычно называют формулами, так как он должен соответствовать определенным требованиям: иметь Императивный характер, быть лаконичным, т. е. это должны быть Короткие предложения позитивного содержания. Отрицательные утверждения типа «Вы не будете волноваться» недопустимы. Важнейшее условие внушающего воздействия – многократное повторение. Возможны вариации внушения с употреблением возрастающей степени желаемого эффекта: «Вы спокойны», «Вы очень спокойны», «Вы совершенно спокойны». Нельзя употреблять завершенную форму: «Вы уже не волнуетесь», «Волнения нет». Формулировка должна оставлять место дальнейшей динамике результата: «С каждым днем волнение во время речи будет уменьшаться».

          Внушающее воздействие невозможно без его ретрансляции реципиентом, т.е. без перевода в самовнушение. Оно не будет результативным в том случае, если противоречит убеждениям человека, его представлениям о возможности и допустимости внушаемого эффекта.

          Самовнушение может быть использовано в качестве самостоятельного метода. В этом случае психотерапевт помогает своему клиенту подобрать соответствующие решаемым задачам словесные формулировки, например: «Я говорю плавно и красиво. Моя речь производит хорошее впечатление. Я совершенно спокоен, когда говорю». Установочные самовнушения хорошей речи могут проводиться при пробуждении и перед сном, когда мозг наиболее восприимчив к ним. Они могут быть ситуативными, а также установочными на будущее, например, ответственное выступление (ответ на уроке, экзамене, доклад и т.д.).

          Аутогенная тренировка часто применяется в логопедии для оказания симптоматической помощи (см.: Лубенская А.И., 1984). По мнению создателя этой методики Иоганна Шульца, она позволяет достигнуть:

          1) самонаблюдения;

          2) умения полноценно отдохнутьза короткое время;

          3) умения быстро засыпать;

          4) саморегуляции непроизвольных функций тела, например, кровообращения;

          5) повышения трудоспособности;

          6) улучшения памяти;

          7) снятия тревоги перед ответственным выступлением;

          8) уменьшения психического компонента боли;

          9) самонастроя по типу постсуггестии (отсроченного внушения);

          10) самокритики и самоконтроля через самоанализ в состоянии углубления.

          Источниками создания методики стали; европейская система самовнушения (Тарханов И.П., 1881; Бехтерев В.М., 1890; Боткин С.П., 1897; Ley P., 1898; Hirrschlaff L., 1919; Coue E., 1922, Baudouin Ch., 1920); древнеиндийская система йогов (хатха-йога: «асаны» – позы тела, «пранаяма» – контроль за дыханием, «прать-яхара» – «удаление чувств», «дхарана» – концентрация внимания, «дхьяна» – созерцание, «самадхи» – сосредоточение); учение о гипнозе; регуляция мышечного тонуса (метод прогрессивной мышечной релаксации Э.Джекобсона); разъясняющая психотерапия (Rosenbach В., 1890; Dubois P., 1905; Dejerine J., 1914).

          Методика Шульца позволяет человеку погрузить себя в особое состояние, которое может быть использовано для полноценного глубокого отдыха, а также в качестве условия для осуществления каких-либо специальных лечебных внушений, в частности, направленных на речь. Аутогенная тренировка позволяет бороться с теми или иными страхами (в том числе со страхом речи), повышать способность усвоения нового материала, совершенствовать контроль своих действий (в том числе речи). Она уменьшает общеe мышечное напряжение или снимает мышечные зажимы, снижает тревожность.

          Аутогенная тренировка способствует выработке удлиненного вдоха, который соответствует так называемому речевому дыханию.

          Гипноз (от греч. hypnos – сон) – искусственный сон, вызываемый определенными техническими приемами. На фоне гипнотического сна на человека можно оказывать то или иное словесное воздействие. И. П. Павлов установил физиологические механизмы гипноза, показав, что это закономерно сменяющие друг друга фазовые состояния развивающегося в коре головного мозга торможения. Он также установил, что целый ряд патологических явлений представляет собой длительно и устойчиво удерживаемую фазу развития гипноза. Считается, что эффективность внушающих воздействий усиливается с углублением гипноза. В качестве лечебного средства может быть использовано само состояние сна, О чаще внушение, проводимое на фоне этого состояния.

          Как подчеркивает В.М.Шкловский, гипноз позволяет улучшить общее состояние больных, добиться появления бодрости, меры в успех лечения, сделать их более уравновешенными, устранить раздражительность. Важным результатом проводимых в гипнозе внушающих воздействий в сочетании с логопедическими занятиями и другими видами психотерапии является ослабление или устранение страха речи – одного из патогенетических факторов заикания.

          Гипноз может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае внушение может носить более направленный и избирательный характер, в зависимости от доминирующих проблем пациента.

          Считается, что женщины в среднем более внушаемы, чем мужчины, а дети более внушаемы, чем взрослые. Поэтому непосредственные результаты применения гипноза лучше у детей, но отдаленные в большей мере зависят от психологической переработки своих проблем, что для детей проблематично.

          Ряд специалистов придерживаются метода эмоционально-стрессовой психотерапии заикающихся, в которой ведущее место принадлежит эффекту катарсиса. Этот метод, впервые предложенный К. М.Дубровским, представляет собой сеанс одномоментного снятия заикания. Он нашел широкое применение в практике его учеников (Некрасова Ю. Б., 1984; Арутюнян Л.З., 1992; Драпкин Б.З., 1992). В основе метода лежит внушение с опорой на возможность закрепления его результатов на фоне специально созданного повышенного эмоционального напряжения больного, в результате создается установка, или доминанта, на выздоровление. Чаще всего этот метод используется как завершающая стадия комплексного лечебно-педагогического курса.

          Особое место при организации помощи лицам с нарушениями речи занимают различные методы групповой психотерапии, направленной на коррекцию коммуникативных навыков (Флоренская Ю. А., 1929; Тартаковский И. И., 1934). Как и другие методы, групповая психотерапия наибольшее распространение получила в лечении заикающихся, психическая дезадаптация которых проявляется различным образом. В одном случае это комплекс реакций на моторные расстройства речи, таких как неуверенность. тревога, фобии и т.д. В другом – общеневротические явления вплоть до оформления клинически выраженной картины невроза, не связанные непосредственно с моторными проявлениями заикания. В третьем – психологические проблемы, связанные с общением, но характерные в какой-то мере и для здоровых.

          Групповая психотерапия в противоположность логопедическим занятиям не только решает другие задачи, о чем уже было сказано, но и делает это другими средствами, в частности, сознательно отказываясь от директивных методов. Это связано с необходимостью максимально мобилизовать личностную и речевую интенцию человека с нарушенной речью.

          Для устранения всех трех перечисленных форм психической дезадаптации могут быть применены различные психокоррекционные программы групповой психотерапии (ШкловскийВ.М.,1979; Березниковский В. В., Калягин В.А., 1994; и др.).

          В ходе проведения групповой психотерапии могут выявляться и другие психические особенности больных, требующие коррекции. Программы групповой психотерапии позволяют достигнуть следующих целей:

          1) помочь больным осознать причины и пути развития невротического компонента заболевания;

          2) осуществить профилактику «срывов» речи;

          3) повысить психологическую устойчивость больных;

          4) оптимизировать их поведение в стрессовых ситуациях.

          Для достижения первой и четвертой целей наиболее адекватна групповая психотерапия в форме транзактного анализа (ТА), а для решения второй, третьей и четвертой целей – тренинг общения.

          Транзакционный анализ (ТА) опирается на усвоение и переработку основных понятий, принципов и категорий теории, лежащей в его основе (Берн Э., 1988; 1992; ХарисТ.А., 1974). Занятия проводятся в группе не более чем из 12 человек по 2, 5-3 часа в течение 8-10 дней. Отбор в группу ведется на основе результатов предварительного психологического обследования больных.

          Освоение больными системы понятий ТА позволяет им более адекватно видеть себя и других, распознавать причины конфликтов, уметь предотвращать их, осознавать причины страхов, болезненных переживаний и дезадаптационных форм поведения сообразно особенностям их заболевания и личности.

          Наиболее важные моменты, которые обнаруживаются приприменении ТА в психотерапии заикающихся, следующие.

          Проработка понятий эго-состояний показывает, что у больных ? минирует эго-состояние, характеризующееся инфантильным введением, чувствами и мыслями, которые отражают опыт детского периода жизни пациента. Оно проявляется в их чрезмерной эмоциональной откликаемости или, напротив, в сдержанности, скованности и излишней зависимости от других, в ригидных форах инфантильного поведения. Например, при выполнении специальных упражнений, требующих открытого выражения эмоций, больные испытывают значительные затруднения.

          «Поглаживание» как форма обмена вербальными и невербальными знаками внимания также сопряжено с очевидными трудностями. Прежде всего у данного контингента больных обнаруживается дефицит позитивных вербальных «поглаживаний», что обедняет их психическую сферу. Особенное напряжение вызывает раздача этих «поглаживаний» самими больными; заикающиеся боятся похвалить кого-нибудь, сказать комплимент, отметить собственные достоинства; затруднения вызывают у них непосредственные тактильные «поглаживания».Все это ведет к физической скованности и зажатости.

          «Сценарный» вид поведения больных характеризуется жестким, ригидным планом жизни и планом действий. У любого индивида эти планы не вполне осознаны и закладываются в раннем детском возрасте. Заикающиеся часто демонстрируют «сценарии» «побежденного» и «неспособного победить», для которых характерна реакция неудачника, человека пассивного, не верящего в свои силы, полагающего себя неспособным добиваться поставленной цели, что обусловливает рентный характер заикания. Осознание этого дезадаптивного способа поведения помогает пациенту отказываться от подобных стереотипов. Особенно эффективны в данном случае медитативные методы работы (медитация «Театр моей жизни") с последующим обсуждением и разбором сценарных переживаний больных.

          Если групповая психотерапия в форме ТА наиболее адекватна решению личностных проблем заикающихся, то программа тренинга общения в большей степени позволяет решать проблемы коррекции коммуникативного поведения (Добрович А. Б., 1987; Мелибруда Е., 1986; Петровская Л.А., 1982; Харис Т.А., 1974). Как и предыдущая форма работы, тренинг осуществляется в группе. Его следует проводить в конце курса логопедии, когда у пациентов уже сформированы навыки нормативной речи и происходит их закрепление. Тренинг направлен не только на решение собственных задач, но и на испытание речи в условиях, требующих значительного напряжения; формируемые в ходе тренинга навыки пациент использует на логопедических занятиях.

          Тренинг осуществляется в одном и том же помещении в определенные часы. Окончание отдельных сеансов зависит от хода работы и может варьироваться, но обычно их длительность должна быть не менее трех часов, а количество сеансов – не менее пяти

          Во время сеансов используются обычные формы групповой работы: дискуссии, ролевые игры, групповой рисунок, некоторые виды тестирования и психогимнастика. Для лучшего самоконтроля и усиления обратных связей, способствующих контролю, надо применять такие техники, как «психологический портрет», «зеркало», прослушивание магнитофонных записей проделанных упражнений.

          В групповой психотерапии используются приемы, сходные с теми, что применяются в логопедической работе: диалог, групповая дискуссия, метод незаконченных предложений, ролевые игры и разыгрывание сцен. Поэтому укажем на различия в применении этих техник. В логопедической практике эти приемы позволяют отрабатывать реализацию речевых конструкций разной степени сложности, например, диалог может быть заданным (вплоть до заучивания текста) и спонтанным; в разыгрываемых сценах может использоваться вопросно-ответная форма речи по заданным образцам и свободное общение с элементами речевой импровизации. Использование неоконченных предложений, рассказов по заданному началу или на свободную тему позволяет регулировать контекстуальную обусловленность речи. При обсуждении проделанной работы логопед вместе с группой анализирует характер и причины речевых неудач: нарушения интонационной структуры фраз, неправильное речевое дыхание и т.д.

          Освоенные на логопедических занятиях приемы легко входят и ткань психотерапевтических занятий, при этом снимается необходимость отработки формальных навыков. Более того, уже на логопедических занятиях в определенной мере решаются некоторые психологические проблемы, хотя это не вполне осознается пациентом.

          Основная цель психокоррекционного тренинга – оптимизация навыков общения, для чего необходимо понимание самого себя и других, умение адекватно оценивать ситуацию, гибкость в использовании социальных ролей.

          В ходе занятий больные практически усваивают знания о стадиях общения (беседы), и сами занятия строятся в соответствии с этими знаниями. Тренинг завершается подведением итогов в виде письменных отчетов, устного обсуждения и оценок больными друг друга, а также с помощью психологического тестирования.

          Многие приемы групповой терапии помимо своего основного назначения (релаксации, самоконтроля, коммуникативных техник и т.д.) позволяют решать очень важную и значимую для большинства речевых расстройств задачу снятия фиксации на своем дефекте.

          Решению именно таких задач посвящена комплексная психотерапевтическая групповая методика, предложенная В.М. Шкловским, Л. М. Кролем и Е.Л.Михайловой (1985). Как и многие другие, она предусматривает определенные этапы, включающие методы дискуссии, невербальные коммуникации, проективное рисование, социометрию, что позволяет, с точки зрения авторов, более эффективно готовить заикающегося к «защите» своей речи по окончании лечения.

          Снятие фиксации на дефекте положено также в основу методики психотерапевтической работы с лицами, страдающими функциональными нарушениями голоса (Орлова О. С., ВасиленкоЮ.С., Иванченко Г.Ф. и др., 1992).

          В методике, разработанной О. К. Романенко, предпочтение отдано одному методу – гештальттерапии, позволяющему воздействовать на все уровни нарушений речевого общения: перцептивный, интерактивный и коммуникативный (1995). в результате применения этой методики также достигается ослабление фиксации а своем дефекте, так как речь оказывается включенной в качестве одного из элементов в систему «единого функционирующего организма».

          Существуют работы, в которых невербальные средства коммуникации предлагается использовать при оказании помощи и при других нарушениях речи – экспрессивной алалии (Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1980) и афазии (Боровенко Т.Г., Мазковая P.M., 1985). Следует сказать, что при некоторых расстройствах речи необходимы усилия, направленные не на устранение фиксации, а, наоборот, на привлечение внимания ребенка или взрослого к своему дефекту (сенсорная алалия и афазия, тахилалия и полтерн, в определенной мере ринолалия).

          Имеется опыт библиотерапии, применявшейся для целей социльной реабилитации заикающихся (Некрасова Ю.Б., 1992). Автор методики определяет ее как терапию словом, заключенным в художественную форму. В этой методике сочетаются элементы книговедения, психологии и психотерапии. Ведущим в ней является целенаправленное формирование саногенных психических состояний как стойких новообразований личности через их последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление. Важная роль при этом отводится, так же как и в эмоционально-стрессовой психотерапии, элементу катарсиса. Библиотерапия осуществляетя в несколько этапов и выполняет несколько функций: диагностическую, собственно психотерапевтическую, моделирующую коммуникативную.

          Логотерапия, или разговорная психотерапия, относится к группе дискуссионных методов, благодаря которым клиент освобождается от эгоцентрического мышления и осваивает другие подходы к решению проблемных ситуаций. На использование дискуссии в качестве метода лечения повлияли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений на изменение социальных установок мотивации и ценностных мировоззренческих ориентации. Tepапевт разговаривает с клиентами, помогая им вербализовать те эмоциональные состояния и проблемы, которые в данный момент у них преобладают, используя материал прочитанной сказки, притчи, истории или какого-либо литературного произведения. Под воздействием этого метода происходит переоценка ценностей, повышается самооценка и способность саморегуляции и регулирования проблем, связанных с общением. Ситуация групповой дискуссии стимулирует и актуализирует глубинные ассоциации. заставляет участников высказать то, что они не могут сформулировать в других условиях. В то же время участники получают возможность высказать всевозможные доводы в защиту своих идей. приводить любые контраргументы по поводу соперничающих соображений. Привлекательность дискуссии состоит в том, что каждый из ее участников может показать преимущества личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения, так как ситуация дискуссии предполагает ослабление субординационного контроля и провоцирует на спонтанные реакции.

          В задачи данного метода не входят диагностика интеллектуального развития и определение уровня зрелости моральных суждений участников дискуссии. Метод логотерапии позволяет наряду с выявлением проблем клиентов определить конструктивный подход к их преодолению.

          Большое внимание в современной психокоррекционной работе уделяется различным видам терапии искусством. Музыкотерапия как форма лечебной педагогики уже много лет используется в работе с заикающимися (Матейова 3., Машура С., 1984). Принято выделять три направления действия музыки на человека. oна направлена на коррекцию личностных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе, нарушающих его социальные связи В процессе эмоционально насыщенных занятий у детей формируются навыки общения: робкие, боязливые, тормозимые дети приобретают уверенность в себе, ощущение равного среди равных. повышается их самооценка. Расторможенные, агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать импульсивные побуждения, считаться с интересами окружающих.

          Значительную роль в этом случае играет элемент спонтанности, свободного проявления действий и эмоций. При этом используются активные формы музыкотерапии, к которым относятся: вокалотерапия, ритмотерапия, хореотерапия и игровая психотерапия, где важно самостоятельное участие больного в планировании и осуществлении различных форм поведения, сопровождаемых музыкой. Но и пассивные формы музыкотерапии позволяют решать существенные задачи, среди которых следует выделить установление контакта с пациентом (коммуникативная музыкотерапия), помощь в разрешении психологического конфликта (реактивная музыкотерапия) и снятие мышечного и эмоционального напряжения (регулирующая музыкотерапия).

          Арттерапия, основанная на воздействии искусства, многообразна в направлениях, так же как многообразны виды искусства, и весьма эффективна в работе с детьми и подростками. Арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, сознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для него способом. Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З.Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Основная цель арттерапии – гармонизация развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

          Изотерапия, основанная па использовании рисования, – один из наиболее популярных видов арттерапии. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими ситуациями (например, с заиканием как проблемой). Ребенок, изображая свою проблему, объективирует взаимоотношения с окружающей действительностью. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

          Художественное самовыражение так или иначе связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Изотерапия во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения. При всем многообразии форм арттерапевтической работы Изотерапия часто оказывается наиболее доступным методом экспрессии, особенно если невозможна или затруднена вербализация.

          Имаготерапия (от лат. imago – образ) занимает особоеместосреди видов арттерапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса. Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, сказкотерапию, психодраму.

          Игротерапия,или игровой динамический тренинг. Термин «игротерапия» почти не употреблялся в отечественной теории и практике использования игры как средства психокоррекции и психотерапии, личностного, когнитивного, психомоторного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Вместе с тем в многочисленных исследованиях психологов и педагогов дошкольного детства игра рассматривается как основная, способствующая развитию деятельность (Выготский Л. С., 1966; Запорожец А. В., 1978; Эльконин Д. Б., 1978; Леонтьев А.Н., 1983). Направленная игротерапия – эффективное средство психокоррекции и психотерапии детей с личностными, когнитивными, психомоторными особенностями, психическими нарушениями различной степени выраженности, например, при дизартрии и заикании. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с повышенной импульсивностью, непроизвольностью поведения, несформированностью мотивов учебной деятельности игровой способ взаимодействия – один из наиболее эффективных.

          Игровые формы психотерапии могут применяться не только для помощи детям дошкольного возраста, для которых этот вид деятельности считается ведущим, но также и для подростков и взрослых. В отношении взрослых эти методики могут строиться по аналогии с современными методами обучения языку, основанными на погружение в различные жизненные ситуации, которое часто реализуется именно в игровой форме, сохраняющей многие важные свойства естественной ситуации, прежде всего ее импровизационность. Игровая форма психотерапии способствует более легкому перенесению приобретенных на логопедических занятиях навыков речи в реальную жизнь.

          Например, Е. Ю. Pay разработала методику игровой психотерапии для оказания психологической помощи заикающимся дошкольникам (1992). Она предлагает конкретную форму ролевой игры, в которой роли подбираются с учетом индивидуальных, конструктивных форм общения, что позволяет разрушить старые патологические коммуникативно-поведенческие стереотипы. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно выбрать роль героя одной из известных сказок: «Сказка о царе Салтане...», «Золотой ключик», «Золушка». С детьми подробно обсуждалась будущая роль, подробности костюма, внешности, поведения героя. При подготовке к игре тщательно отрабатывались эталоны речи. В методике детально разработаны этапы ее осуществления: подготовительный, введение в процедуру превращения, фокусирование внимания, интенсивное эмоциональное воздействие, суггестивное введение в новый ролевой образ, введение в речь и введение в суточное молчание или ограничение речи. Последний прием был направлен на закрепление опыта удачной нормативной речи в образе сказочного героя. Такая продуманность позволяет, точки зрения автора методики, значительно облегчить весь дальнейший процесс коррекции заикания у детей.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Дайте определениепонятиям «психокоррекция» и «психотерапия».

          2. Какие задачи позволяют решать методы психокоррекции?

          3. Что лежит в основе разделения методов психотерапии?

          4. Как подразделяются методы психокоррекции и психотерапии?

          5. Каково отличие симптоматических и патогенетических методов психологической помощи?

          6. Для решения каких задач может быть использована в логопедии аутогенная тренировка?

          7. Какое значение в логопедии имеют методы групповой психотерапии?

          Рекомендуемая литература
          Адлер А. Индивидуальная психология. – М., 1994.

          Айзенк Г.Дж. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффективности в психотерапии // Психологический журнал. – 1994. – ? 4.

          Александров А. А. Современная психотерапия: Курс лекций. – СПб., 1997.

          Артпедагогика и арттерапияв специальном образовании / Е.А. Медведева, И. Ю.Левченко, Л. Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М., 2001.

          Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1995.

          Березниковский В. В., Калягин В.А. Групповая психотерапия при заикании // Расстройства речи: Клинические проявления и методы коррекции. –СПб., 1994. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. – СПб., 1992.

          Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

          Боровенко Т.Е., Мазковая P.M. Методики невербальной коммуникации в восстановительном обучении больных с афазией // Патология речи органического и функционального генеза. – М., 1985.

          Калягин В.А. Коммуникативный тренинг речевых больных, основанный на типологии их поведения // Новости оториноларингологии и логопатологии. – 1998. – ? 2.

          Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – М., 1985.

          Кондрашенко В. Г., Донской Д. И. Общая психотерапия. – Минск, 1993.

          Кондрашов С. П., Дьякова С. В. Проблемы психологической реабилитации детей с врожденными расщелинами верхней губы и нёба // Врожденная и наследственная патологияголовы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. – М., 2002.

          Лебедева Л.Д. Практика арттерапии – подходы, диагностика, система занятий. – СПб., 2003.

          Лубенская А. И. Специализированная методика аутогенных тренировок для взрослых заикающихся // Клиника и терапия заикания: Сб. науч. трудов. – М., 1984.

          Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994.

          Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб., 2003.

          Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии). – М., 1997.

          Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании. – Киев, 1984.

          Михайлова Е.Л., Кроль Л. М. Специфика применения методов групповой психотерапии при заикании // Патология речи органического и функционального генеза. – М., 1985.

          Некрасова Ю. Б. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в коррекции психических состояний заикающихся // Вопросы психологии. – 1984.-? 2-

          Овчинникова Т. С. Музыкальная коррекция в речевом детском саду // Культура и образование: проблемы, перспективы развития. ~ Смоленск, 1997.

          Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студ. вузов. – М., 2000.

          Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 1995.

          Орлова О. С, Василенко Ю. С., Иванченко Г.Ф., Гончарук. Л.Е. Психотерапевтическая работа в зависимости от степени фиксации на голосовом дефекте // Коррекционно-педагогическое воздействие при функциональных нарушениях голоса: Методические рекомендации. – М., 1992.

          Pay Е.Ю. «Ситуационный феномен» заикания и его преодоление // Расстройства речи; Клинические проявления и методы коррекции. – СПб., 1994.

          Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию, становление человека: Пер. с англ. –М., 1994.

          Рожнов В. Е. Эмоционально-стрессовая психотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. – Ташкент, 1985.

          Романенко О. К. Практическая гештальттерапия (методы решения личностных проблем). – М., 1995.

          Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1990.

          Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологических проблем этики. – Минск, 1992.

          Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения заикания // Руководство по психотерапии. – Ташкент, 1979.

          Раздел III Обследование лиц с речевыми нарушениями
          Глава 8. Общие представления о психолого-педагогической диагностике
          8.1. Донаучный эмпирический этап психодиагностики
          Предмет психодиагностики – психические особенности процессов, функций и состояния лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуальный стиль поведения, когнитивный стиль оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения школьников с речевыми нарушениями. Психологическая диагностика решает следующие задачи:

          1) определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта;

          2) выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения;

          3) определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;

          4) изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;

          5) выбор методов психокоррекции и психотерапии;

          6) определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

          Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой.

          Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки:

          – общей психологией как определяющейбазовые знания о закономерностях психологических явлений;

          – возрастной психологией, позволяющей оперировать знаниями о возрастных закономерностях развития;

          -дифференциальной психологией, способствующей учету индивидуальных особенностей испытуемого, в том числе правильности постановки диагноза в сходных по симптоматике случаях;

          – медицинской психологией, разрешающей учитывать психосоматические отношения, возникающие при различных аномалиях развития;

          – патопсихологией, дающей возможность отграничить и диагностировать сходные по появлениям случаи психических и речевых нарушений;

          – нейропсихологической диагностикой, позволяющей определять состояние высших психических функций в случае локальных поражений головного мозга.

          Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, достигая наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на основе этих измерений, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

          Заказчиком психодиагностического исследования могут выступать:

          1) сами лица с нарушениями речи. Обычно не ранее школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;

          2) другие специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных поможет им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;

          3) родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

          При этом необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

          Характеризуя донаучный этап становления психодиагностики, есть все основания сказать, что с незапамятных времен люди использовали различные приемы для оценки психологических качеств себе подобных. Умение разбираться в людях ценилось всеми народами с древнейших времен, а богатый жизненный опыт, связанный с этим умением, хранился в виде многочисленных бытовых историй, пословиц и поговорок.

          На протяжении всей истории человечества приходилось проводить отбор людей для осуществления тех или иных видов деятельности, для чего им предлагали испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Уже в середине III тысячелетия до в. э. в Древнем Вавилоне выпускников школы писцов подвергали испытаниям, успешное преодоление которых позволяло занять им ответственные государственные должности. В испытание входила проверка знаний четырех арифметических действий, умения измерять поля, делить имущество, владение искусством пения, игры на музыкальных инструментах, а также умение разбираться в тканях, металлах и растениях (Дандамаев М.А., 1983).

          Чтобы стать жрецом в Древнем Египте, претендент должен был пройти сложную систему испытаний. Во время предварительного собеседования он рассказывал историю своей жизни и демонстрировал свои знания; при этом оценивалась его внешность И умение вести беседу. Затем он подвергался испытаниям на умение трудиться, слушать и молчать, выдерживать огонь, воду, Преодолевать страх в мрачных подземельях, в полном одиночестве. Под угрозой смерти он должен был решить, готов ли он выдержать длительный и трудный путь учения или лучше отказаться от него.

          Знаменитый Пифагор, пройдя все испытания и получив соответствующие знания, затем основал в Греции школу, где практиковал сходный способ приема учеников. Он отдавал предпочтение испытанию интеллектуальных способностей с помощью решения математических задач. Если желающий учиться не справился с задачей, его подвергали повторному испытанию, которое заключалось в том, что ученики подвергали его жестокому осмеянию, грубо оскорбляли его достоинство. Если ему удава-ось достойно проявить себя в этой ситуации, находчиво отвечать – его принимали в школу. Умение смеяться Пифагор считал очень важным качеством человека. Современные исследования подтверждают связь между состоянием интеллекта и способностью к юмору. Не только вступление в пифагорейскую школу ) требовало испытаний, но и само обучение напоминало такое испытание. Его ученики должны были молчать первые пять лет с елью научиться сосредоточению, пять лет только слушать учителя, не видя его, и только последние пять лет говорить с учителем лицом к лицу. Похоже З.Фрейд тоже прошел школу Пифагора, так как использовал прием разговора с пациентом, стоя у него за спиной.

          Однако можно ли считать научно обоснованными методы подобных «проверок»? Очевидно,нет. Современные психологические методы диагностики (распознавания) возникли в результате достаточно длительного и кропотливого пути становления психологии как науки.

          8.2. Научный этап развития психодиагностики
          Становлению психодиагностики как науки предшествовали психиатрическая и в определенной мере педагогическая практики, но ключевым событием стало возникновение экспериментальной психологии.

          Первоначально в психиатрии психодиагностическое обследование больных состояло из простых вопросов, касающихся возраста, места жительства, даты рождения, цен обыденных товаров, описания предметов повседневной жизни, простых математических операций и т.п. Очевидно, что в большей степени такая психодиагностика направлена на определение умственных способностей человека. Многие авторы считают, что подобные вопросы использовались с целью диагностики уже в школе Аристотеля Во всяком случае,их употребляли задолго до включения в тесты интеллекта.

          В XIX в. бурно развиваются все науки, в том числе и физиология. Активно развивающаяся механика и физика, массовое увлечение учеными различного рода измерениями позволили создать психофизиологические лаборатории, где исследованию подвергались функции организма, а именно – ощущения, восприятие. время реакции на различные раздражители. Эти исследования проводились на животных и по возможности на человеке, что позволило поставить вопрос об объективации изучения психических процессов. Пионером в этой области стал немецкий исследователь Вильгельм Вундт (1832– 1920). Начав свой научный путь физиологом, он приходит к идее о возможности экспериментального изучения психики человека, которой посвящена его книга «К теории чувственного восприятия», опубликованная в 1862 г. Чуть раньше, в 1860 г., сходные представления изложил в книге «Элементы психофизики» Густав Теодор Фехнер (1801-1887) Однако В. Вундт помимо общей идеи заложил основы двух направлений экспериментальной психологии, различающихся методами исследования. Для простейших психофизических процессов – лабораторный, объективный метод с применением строгих измерений, а для оценки обучаемости, связанной с языком, –метод интроспекции, т.е. самонаблюдения.

          Не менее важным, чем непосредственные результаты исследований, для будущего экспериментальной психологии стало возникновение целого поколения специалистов, прошедших школу В. Вундта.

          От изучения внутренних психических процессов здоровых взрослых людей с помощью интроспекции экспериментальная психология постепенно пришла к исследованию психики душевнобольных и детей.

          Важнейшим разделом практической психологии стала психологическая диагностика, которая хотя и имеет много общего с исследовательскими методамипсихологии, но обладает и собственной спецификой.

          Вступив на путь измерения, психология столкнулась с необходимостью сначала разрабатывать основы психометрии по аналогии, например, с биометрией в биологии, социометрией в социологии и т.д. Первые публикации работ Ф.Гальтона (1822– 1911) и Дж.Кеттелла (1860-1944) вызвали живой интерес ученых разных стран мира к методу тестов. Одни из ученых стали ярыми приверженцами нового метода, другие – яростными противниками.

          В ХIХ в. произошел коренной перелом в психиатрии в сторону гуманного обращения с умственно отсталыми и душевнобольными людьми. Возникла необходимость единых критериев для выявления и классификации этих больных, в частности разделения душевнобольных и умственно отсталых.

          Важный вклад в развитие психодиагностики внес французский психолог Альфред Бине (1857-1911), который настаивал на том, чтобы детей, испытывающих затруднения при обучении в обычной школе, прежде чем отчислять, обследовали и, если они будут признаны обучаемыми, направляли в специальные классы. Тщательная и кропотливая работа завершилась изданием набора тестов для отбора детей в школы умственно отсталых. Этот набор до сих пор используется во всем мире в переработанном виде под названием шкалы Термен-Перилл (или Станфордской шкалы). Во Франции в конце 60-х гг. XX в. ее переработал Р.Заззо и его сотрудники. К началу 30-х гг. XX в. тесты интеллекта широко используются во многих странах.

          К концу XIX в. практическая потребность изучения преобладающих способностей привела к формулированию научной проблемы исследования индивидуальных различий. Существенную роль в решении этой проблемы и возникновении психодиагностики как отрасли прикладной психологии сыграл английский биолог сэр Фрэнсис Гальтон, который в своей книге 1883 г. «Изучение способностей человека и их развития» предложил исследовать общие умственные способности с помощью психометрических опытов. Необходимость таких измерений он осознал, изучая наследственность человека, что невозможно без знаний характеристик людей, состоящих и не состоящих в родстве. Только обладая этими сведениями, он мог определить, например, точную степень сходства между родителями и их детьми, братьями и сестрами, родными и двоюродными, или близнецами. С этой целью Гальтон провел обширные и систематические антропометрические измерения учащихся множества учебных заведений.

          Ф. Гальтон сам разработал большинство простых тестов, применявшихся в его лаборатории, многие из которых используются до сих пор. сохраняя в своем названии имя автора: например, «линейка Гальтона» для зрительного различения длины, «свисток Гальтона» для определения предела восприятия высоты звука. Гальтон полагал, опираясь на учение философа Дж.Локка, что с помощью тестов сенсорного различения можно оценивать интеллект человека. Он утверждал, что чем лучше органы чувств различают действительность, тем большее поле они создают для интеллекта и рассудка. Подтверждение своим мыслям он находил, например, в том, что при идиотии нарушается способность различать тепло, холод и боль.

          Ф. Гальтон был первым, кто применил оценочные шкалы, анкетирование и технику свободных ассоциаций, впоследствии использовавшиеся для самых различных целей. Также его заслуга состоит в разработке методов математической статистики для анализа данных по индивидуальным различиям. Он разработал методы, которыми могли пользоваться исследователи, не имеющие математической подготовки. Одним из наиболее талантливых его учеников, успешно разрабатывавших методы математической статистики, был Карл Пирсон (1857-1936).

          Итак, был сделан первый шаг к научной психологии от длительного периода, когда преобладал интуитивный подбор проверочных заданий и испытаний. В области экспериментальной психологии роль Ф.Гальтона можно сравнить с ролью Г.Галилея в точном естествознании.

          Как уже отмечалось, личность представлялась психологам наиболее трудной для диагностики. Личностные характеристики измеряли с помощью тестов действий, или ситуационных тестов, в которых испытуемый получает задания, цель которых часто остается ему неизвестной. Недостатком этих тестов была трудность достижения объективной интерпретации реакции испытуемого.

          Особенно популярным у клиницистов стали проективные методики исследования личности. Эти тесты предоставляют испытуемому наибольшую свободу реакций в ответ на предельно неопределенное задание. Взрослые и дети охотно сами по своему усмотрению «додумывают» задание, вкладывая в него смысл, который им подсказывает их жизненный опыт. Это явление в психологии получило название апперцепции. С тестами действия проективные методики объединяет то обстоятельство, что испытуемый не может угадать их цель, а значит, лишен возможности намеренно создать желаемое впечатление. Тест свободных ассоциаций представляет собой один из наиболее ранних типов проективных методик. К этой же категории можно отнести тест на завершение предложений. В проективных тестах широко используют рисование, расстановку игрушек, импровизацию драматических сцен и интерпретацию картинок или чернильных пятен.

          С точки зрения собственной технологии любая современная психодиагностическая методика должна отвечать определенным, достаточно строгим требованиям, в частности надежности и валидности, без чего их применение считается недопустимым. Практическая действенность диагностических средств зависит от их теоретической обоснованности. Теория определяет не только строение методики (стимульный материал, способ проведения обследования), но и способ объяснения полученных результатов. Более подробно эти вопросы будут освещены ниже.

          8.3. Отечественные работы в области психологической диагностики
          Отечественная психология, выросшая на почве традиций медицины и физиологии, придерживалась материалистической трактовки психических явлений в отличие от воззрений В.Вундта и многих западных ученых. Наиболее значимый вклад в ее развитие внесли физиологи Иван Михайлович Сеченов (1829-1905) и Иван Петрович Павлов (1849-1936).

          Отечественную психологическую школу отличало стремление к выявлению мозговых механизмов психической деятельности, а также социальных условий ее формирования и функционирования.

          Русский невропатолог и психиатр Григорий Иванович Россолимо (1860-1928) в Московском университете в 1909 г. создал метод количественной оценки психических процессов в норме и патологии. Этот метод получил название методика индивидуального «психологического профиля». Она сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов.

          Существенными для создания в дальнейшем методов диагностики были теоретические исследования Павла Петровича Блонского (1884-1941) и Льва Семеновича Выготского (1896– 1934), которые с позиций материалистической диалектики разрабатывали представление о социальных условиях становления психики человека. В их терминологии это генетическая, или историческая, психология.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Что характеризует до научный этап психодиагностики?

          2. Каковы критерии становления психодиагностики как науки?

          3. На что были направлены первые психодиагностические методики?

          4. Охарактеризуйте самые значимые, с вашей точки зрения, работы в области психодиагностики.

          Рекомендуемая литература
          Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. – М., 1982. Александров А. А. Современная психотерапия: Курс лекций. – СПб., 1997.

          Алексеев В. М. Китайская литература. – М., 1978.

          Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении: Пер. с англ. – М., 2001.

          Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2001.

          Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. – М – Л 1928

          Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. – СПб. 1997.

          Губергриц М.М., Соколов Н.М. Введение в клиническую диагностику // Независимый психиатрический журнал. – 1995. – ? 1.

          Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. – М., 1983.

          Дельгадо X. Мозг и сознание. – М., 1971.

          ЛибинА.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. – М., 2000.

          Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни (Методические рекомендации) / Ред. А. Е.Личко. – Л. 1987.

          Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

          Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред А А Бодалева, В. В. Столина. – М., 1987.

          Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. Сноу Ч. П. Две культуры. – М., 1973. Ухтомский А.А. Доминанта. – СПб., 2002.

          Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов – Братислава, 1988.– Т. 1.

          Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. – СПб. 2002.

          Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии: Пер. с англ. – СПб., 1998.

          Ярошевский М. Г. История психологии. – М., 1976.

          Глава 9. Дифференциальная диагностика в логопсихологии
          Расстройства речине представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптоматики. В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии, в частности к вопросам диагностики, [когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий. В исследованиях, посвященных качеству диагностических заключений, отмечается разноречивый характер определений в квалификации речевых дефектов.

          Изучение историй болезни детей в речевых стационарах выявило большое количество расхождений в постановке диагнозов. Так, например, из Московского областного психоневрологического санатория для детей с расстройствами речи были получены следующие данные: в речевой стационар поступили 60 детей с различными формами речевой патологии, и только в 10 случаях диагноз, поставленный в санатории, совпал с диагнозом направляющего учреждения. Диагноз направившего учреждения не совпал с диагнозом стационара в 38 случаях. Анализ диагностических расхождений показал следующее: из 27 детей с общим диагнозом «задержка речевого развития» оказалось 9 детей с олигофренией, 5 – с дизартрией, 8 – с моторной алалией, 4 – с дислалией и 1 – с тугоухостью. Из 5 детей, присланных с диагнозом «моторная алалия», у двоих была олигофрения в степени имбецильности.

          Другие расхождения характеризовались следующим: у ребенка, присланного с диагнозом «заикание», в санатории был установлен диагноз «дизартрия». У нескольких детей, присланных с диагнозом «дислалия», была установлена дизартрия. Некоторые дети поступили с диагнозом «невротические реакции», а после проверки в стационаре констатировалась картина остаточных явлений после менингоэнцефалита.

          Наиболее часто встречаются трудности в постановке речевого диагноза у детей с церебральными параличами: диагноз «алалия» нередко приходится опровергать и диагностировать другой тип нарушения, в частности спастико-ригидную форму дизартрии, в основе которой сочетается как пирамидная, так и экстрапирамидная симптоматика.

          Среди поступающих детей (безречевых) с диагнозом «анартрия» при обследовании часто определяется апраксия в комбинации со спастическим парезом в речевой мускулатуре в результате поражения в передней центральной извилине или в области межцентральных связей коркового уровня.

          В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза. поскольку исследование ребенка с явлениями речевых дефектов, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза. Поясним это на примерах.

          Если речевое расстройство у ребенка будет квалифицироваться как псевдобульбарная дизартрия, то за этим для специалиста следует определенное содержание, а именно: данное речевое расстройство проявляется в неясности произношения, глухом, иногда носовом оттенке голоса, ограничении подвижности органов артикуляции (особенно языка), в тяжелых случаях – нарушение дыхания, слюнотечение, двигательные расстройства. Определяется нарушение всегда как одно из проявлений органического поражения центральной нервной системы. Прогноз данного расстройства не всегда благоприятный. Время, необходимое для его возможной коррекции, исчисляется (в зависимости от степени выраженности) годом, а иногда и больше. Методика работы с такими детьми имеет целый ряд специфических особенностей.

          В другом случае у ребенка диагноз «дислалия>. В этот термин также вкладывается определенное содержание, ориентирующее логопеда. В данном случае речь идет о таком речевом расстройстве, которое является результатом слабости дифференцировок в речевой функциональной системе; элементов органического поражения нервной системы (условно функциональное расстройство) нет, расстройство хорошо поддается лечебно-педагогическому воздействию в достаточно короткие сроки. Для дифференциальной диагностики имеют значение психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, выявленные воспитателями, родителями и другими педагогами.

          Установление речевого диагноза, конечно, подчиняется общим правилам, но и имеет свою специфику. Например, трудности в различении фонематической дислалии и моторной алалии иногда возникают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать или быть затушеванными. Решающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров неречевой системы.

          Общее правило состоит в том, что диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности ран-то развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве. Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские заболевания, не сопровождались ли они бессознательными состояниями, судорогами, припадками. В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний – кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. – может осложниться поражением нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается. Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов и т.п.).

          Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания. Следующий этап в построении диагноза – неврологическое, логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза. Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

          Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, относящихся по своим медицинским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и отсутствием стандартизированных методик.

          При задержанном психическом развитии характерно замедление темпа формирования всех функциональных систем, в том числе и речи как высшей психической функции. Анамнез детей в этих случаях, как правило, осложнен различными эндогенными и экзогенными факторами: церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода), соматическими заболеваниями и другими неблагоприятными явлениями. При этом замедление развития темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях связано с общей повышенной истощаемостью, а при церебрально-органических расстройствах ведет к снижению таких функций. как праксис, гнозис и мнезис. У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно.

          Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

          Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется разными учеными по-разному. Между тем решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и невербального мышления детей с моторной алалией.

          У моторных алаликов, так же как и у детей с олигофренией, во многом схожие речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью, состоит в том, что алалия – это результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности неязыковых психических процессов, тогда как олигофрения – результат нарушения познавательной деятельности.

          При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше. чем олигофрены. При этом у умственно отсталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

          В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев идут к правильному решению задач методом проб и ошибок, но при этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился на решение более сложных однотипных задач. У олигофренов такого переноса нет. Изучение мыслительных операций у олигофренов и алаликов показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, меньшая гибкость и динамичность мышления, более медленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Так, понимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности.

          В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, затруднения в поиске слов, в выборе фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладают довольно большим номинативным словарем, но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

          Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий.

          Поэтому в обследовании детей необходимообратить вниманиена выполнение заданий:

          1) определить качество познавательной деятельности;

          2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой);

          3) оценить развитие импрессивной речи на понимание синтаксических конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;

          4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

          При алалий независимо от одновременного усиления голоса и уменьшения расстояния до уха ребенок все равно не будет распознавать речь, тогда как слабослышащий ребенок при изменении голосоподачи речь понимает лучше.

          Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (т.е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые парные картинки типа «миска – мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению. Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, преследующих цель выявления акустической или артикуляторно-акустической дисграфии.

          Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз. Аутизм – это такое нарушение развития, при котором затруднено формирование социальных контактов с внешним миром и другим человеком. Несмотря на то, что аутизм имеет широкий спектр проявлений, основные симптомы являются общими. Это желание уйти от контакта и стремление к навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается также необычное речевое развитие (а в некоторых случаях возможно полное отсутствие речи), вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители. Однако наиболее ярко при аутизме проявляются собственно аутизм и стереотипное поведение. Стереотипии могут быть условно разделены на двигательные (червеобразные движения пальцами, прыжки, хождение по комнате из угла в угол и т.д.), речевые (повторение одного и того же звука, слова или фразы), сенсорные (например, обнюхивание). Все описанные тенденции и формируют стереотипное, ритуальное поведение.

          При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Часто аутизм проявляется невозможностью или боязнью взглянуть в лицо человека, в его глаза, общения с ним один на один. При настойчивом стремлении войти в контакт с таким ребенком у него может нарастать тревога, страх, он может начать вести себя агрессивно по отношению к себе или к другим людям. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь.

          Стандартные методики исследования интеллекта говорят о том, что примерно Уз аутичных детей имеют задержку умственного развития, а примерно 10% обладают развитыми способностями в какой-нибудь области, например, математические вычисления, музыка, рисование, поговорки, мозаики, некоторые обладают Энциклопедическими знаниями в интересующей их области. Однако все эти методики основываются на том принципе, что знания и способности выявляются при непосредственном общении с ребенком. Дети же, у которых нарушена сама способность к обучению, просто не могут продемонстрировать свои знания и способности. Поэтому нельзя считать эти исследования информативными и корректными по отношению к аутичным детям.

          Присматриваясь к ребенку, важно помнить, что все дети имеют особенности развития и характера, которые изменяются в очень широких пределах. Отсутствие какого-либо признака не говорит об отсутствии аутизма в целом, а наличие какой-то индивидуальной особенности ребенка вовсе не означает наличие синдрома аутизма в целом.

          Акустико-мнестическая афазия – речевой расстройство, заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого объекта. Внешне по поведению больной при обследовании производит впечатление человека с задержкой психического развития. Нарушения называния могут проявляться в удлинении латенции, в замене номинации определением функции предмета или показом его назначения, в парафазиях, свидетельствующих о риске слова в системе связанных с ним значений или сходных So грамматическому оформлению слов. Естественно, нарушение номинативной функции речи не может не отражаться в спонтанной речи больных. Однако сохранность критичности больного, понимание им своей несостоятельности позволяют ему находить обходные пути при построении высказывания, избегая сложных или трудных для него речевых построений.

          В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в запоминания, удержания в памяти всех модальностей. Для детей задержкой психического развития характерны «сужение объема памяти», равный объем всех модальностей, тогда как при афазии наименьшие показатели отмечены только по слухоречевой памяти, а зрительная и двигательная практически сохранны. Процесс запоминания отличается инертностью и более низкими показателями, но при этом показатели долговременной памяти отличаются от показателей кратковременной всего лишь на 2-3 единицы При афазии показатели долговременной памяти очень низкие и каждый раз процесс воспроизведения у больных предстает как новое заучивание слов.

          Семантическая афазия – речевое нарушение, характеризующееся дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании обращенной к больному речи. При этом нарушено понимание либо речевых конструкций, описывающих реальные пространственные отношения (нарисуйте треугольник «справа», «слева», «над», «под» относительно крестика), либо логико-грамматических структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами.

          Клиническая картина синдрома семантической афазии часто напоминает нарушения при умственной отсталости в степени дебильности. Больной с афазией испытывает ряд затруднений в придании руке или пальцам руки заданных поз или в воспроизведении нужных пространственных комбинаций, не в состоянии правильно воспроизвести по памяти геометрические структуры, смешивая направления и неверно передавая отношение входящих в их состав элементов. Везде, где для воспроизведения нужно схватить отношения, систему представляемых координат, больной оказывается несостоятельным, и поэтому задача мысленно повернуть данную геометрическую конструкцию и сохранить ее отношения, изменив ее пространственную ориентацию, оказывается невыполнимой. Так же, как и умственно отсталые, больные с афазией плохо различают правую и левую сторону, часто делают грубые ошибки при назывании пальцев руки (иногда путая второй палец с четвертым и давая совсем неправильные названия). Нарушение внутренних схем у них далеко не ограничивается нарушением схем пространства и схем собственного тела. Еще резче оно проявляется в распаде мыслимых и представляемых схем. Наиболее отчетливо этот дефект проявляется в нарушении счетных операций. Прекрасно различая отдельные числа, они теряют ориентировку, как только переходят от однозначных чисел к многозначным; при чтении многозначных чисел они начинают путать разряды, а в наиболее тяжелых случаях прочитывают многозначное число как серию составляющих его однозначных. Естественно, что такие больные не в состоянии сознательно произвести даже простую числовую операцию, особенно если числа выходят за пределы десятки. Таким образом и при счете у больного оказываются сохранными только те операции, которые могут осуществляться в пределах простых речедвигательных навыков или наглядных образов.

          Отчетливая патология выступает и в интеллектуальной деятельности больного, в первую очередь в операциях понимания речи.

          При всей сохранности целевой направленности его мышления техника этого мышления оказывается глубоко нарушенной, особенно в тех операциях, которые требуют сопоставления значений одного с другим и движения мысли в плане понятий. Пока мышление больного ограничивается наглядно-образным планом и не выходит за пределы воспроизведения непосредственных ситуаций, оно может не проявлять признаков распада. Однако когда больной принужден двигаться в плане внутренних логико-грамматических схем, он начинает обнаруживать глубокую патологию, граничащую иногда с полным распадом вербально-логического мышления.

          Основной трудностью для такого больного оказывается «совмещение деталей в одной схеме», «усмотрение отношений», превращение отдельных элементов в одну, симультанно обозримую систему. Нарушение возможности создавать внутренние схемы ведет к тому, что у таких больных, сохраняющих относительно нормальную внешнюю речь, появляется резко выраженный синдром «импрессивного аграмматизма». Совершенно понятным следствием данного основного дефекта является распад операций речевого мышления этих больных. Речевое мышление оказывается резко Затрудненным, а специфические для него операции вовсе невозможными. Больные не в состоянии понять такое, взятое из серии Бертта, соотношение, как: «Оля темнее Сони, но светлее Кати», И даже задача показать, какой из трех кружков возрастающей величины (красный, зеленый, синий) «больше, чем красный, но Меньше, чем синий», непосильна для них.Вся прежняя система Знаний оказывается у них распавшейся.

          При дифференциальной диагностике больных с семантической афазией необходимо особое внимание обратить на оценку уровня Интеллектуального развития и обучаемости, т.е. способности Пользоваться инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический перенос одних алгоритмов знаний на другие объекты.

          Практическая задача дифференциальной диагностики афазии сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (или мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений, которым подвергается речь больного при общемозговой астении, загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности.

          Постконтузионные нарушения речи значительно отличаются от афазии тем, что они являются не нарушениями речи как символической деятельности, но отключением всего фонационного (голосового) аппарата. Символическая (речевая) деятельность, лежащая вне устной речи, как таковая может и не нарушаться при этом заболевании.

          Первый характерный признак постконтузионной глухонемоты сводится к тому, что больной, у которого голосовой и артикуляторный аппарат полностью отключен, даже не делает попыток артикулировать или применять остаточную речь как средство общения, тогда как у афазика попытки в той или иной степени активно использовать речевые остатки всегда имеют место. Больной с постконтузионной немотой является человеком не столъко с дефектами речи, сколько с дефектами фонации, и это радикально отличает его от больного с травматической афазией. Вторым коренным отличием такого больного от афазика является сохранность письменной речи.

          В некоторых случаях глухонемоту можно смешать с грубой сенсорной афазией; однако и в этом случае опорные признаки позволяют легко разграничить эти два вида страдания. В то время как при сенсорной афазии элементарный слух является частично или полностью сохранным и больной всегда пытается использовать, его остатки, активно вслушиваясь в обращенную к нему речь. больной с глухонемотой отключает всякую сознательную слуховую деятельность и как бы игнорирует любые звучания.

          Отграничение травматической афазии от явлений дизартрии представляет часто большие трудности. Явления дизартрии (обычно характерные для бульбарных или псевдобульбарных расстройств) могут возникнуть при травматических поражениях передних отделов сенсомоторной зоны обоих полушарий или иногда при глубоких ранениях левого полушария, задевающих подкорковые узлы. Общая схема произносимого слова остается при дизартрии обычно сохранной, однако произнесение многих звуков оказывается результатом частичного пареза голосового и артикуляторного аппарата или той неловкости и недифференцированности артикуляторных движений, которая возникает при поражении экстрапирамидных систем. Они проявляются в типичных феноменах диффузной, мажущей речи с плохой дифференциацией направления звукового толчка; речь часто приобретает носовой оттенок. Эти дефекты проявляются в заметном нарушении четкого произношения язычных, гортанных и губных звуков, связанном с недостаточностью механизмов смыкания голосовых связок и дефектами позиции языка, благодаря чему возникают явления сложного косноязычия, подробно описанные в специальных исследованиях по логопедии.

          Последней существенной стороной дифференциальной диагностики травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и аспонтанностью. В ряде случаев массивных поражений мозга, распространяющихся на подкорковые образования или глубоко затрагивающих ликвородинамическую систему и заметно нарушающих внутричерепное давление, загруженность и адинамия достигают таких пределов, что больной оказывается не в состоянии вступать в речевое общение, и врач легко может принять это страдание за афазию. Речевые нарушения, проявляющиеся при общемозговой загруженности, принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей замедленности, дезориентированное и истощаемости больного. Такому больному так же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все поведение оказывается замедленным, инертным и суженным. Речевая адинамия является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения.

          Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и произносить привычные фразы, начинает испытывать большие затруднения каждый раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности. Иногда эти затруднения начинают выступать уже в простом разговоре с больным, который проявляет заметные затруднения в подыскивании ответов на задаваемые ему вопросы; иногда это обнаруживается в его полной невозможности к развернутому повествованию или использованию речи в акте активной формулировки или при решении какой-либо задачи.

          Иногда в процессе обследования возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной алалий. В пользу экспрессивной алалии говорят следующие признаки: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения. В отличие от них дети с импрессивной алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают повторенного. У детей с моторной алалией наблюдается более активное речевое поведение, они широко используют мимико-жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них значительно более выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

          Так же, как и при алалиях, особую сложность имеет диагностика и определение дизартрии. Так, при спастико-паретической дизартрии спастический парез проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени нужную артикуляционную позу, другие – выполнить ее, третьи – быстро переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит к увеличению латентного периода при включении в движение, к слюнотечению в различной степени.

          Осуществление приема пищи при спастическом парезе обычно мало нарушено. Процессы откусывания, жевания, глотания имеются, но все эти движения выраженыслабо, сам акт еды замедлен, но координирован.

          Характер произносительной стороны речи: голос недостаточной силы и звонкости, истощаемы все параметры голосовых возможностей, снижена амплитуда голосовых модуляций, нет темпоритмических перебоев, необходимых для живой интонации, теми речи замедленный, речевой выдох истощаем, вдох неглубокий Разборчивость речи стоит в прямой зависимости от силы голоса Обычно наблюдается легкая смазанность по всем группам звуков, больше в группе щелевых и сонорных, но могут быть совершенно сохранены все фонемные признаки звуков, т.е. когда все звуки воспринимаются слушателем в правильной функциональной направленности Несмотря на искажения звучаний, фонемы все сохранены и строго противопоставлены друг другу. Грубых лексике грамматических нарушений у детей старше 7 лет обычно не бывает, если нет проявлений самостоятельного алалического нарушения на фоне дизартрического расстройства речи. В письменной речи также могут встречаться функционально обратимые дисграфии.

          Для логопеда важно уметь отличать нарушения, вызванные дефектами исполнительного, эфферентного плана (спастическим парез) и дефектами программирующего афферентного плана (артикуляционная апраксия).

          Гиперкинетическая форма дизартрии названа по ведущему гиперкинетическому синдрому. При гиперкинетической форме дизартрии акт приема пищи нарушен: процессы жевания, глотания затруднены, дискоординированы; при миоклонии процесс еды особенно грубо страдает, причем в отдельных случаях может вызвать эпилептический припадок. Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый, вибрирующий, изменяющийся по высоте и силе, модуляционные возможности в ограниченных пределах возможны. Выразительная окраска речи зависит от характера синергии фонаторной и дыхательной мускулатуры. При достаточной силе и звонкости голоса интонационная окраска речи на отдельных отрезках высказывания может приближаться к норме. Даже при наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

          Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства. У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляторный акт. У детей же остальных сравниваемых групп нарушение этого уровня составляет суть их патологии речи. При алалии расстраивается вся система языка, при дизартрии только одна из его подсистем – фонетическая. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций – выбора и комбинирования единиц. У детей же с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических операций.

          Контрольные задания
          1. Покажите различия в диагностике детей раннего возраста с задержкой психического развития и задержкой речевого развития.

          2. Проведитедифференциацию речевых проявлений при первичном нарушении речевого развития и тугоухости.

          3. Раскройте методы и приемы диагностики при интеллектуальных расстройствах и покажите их специфику в отличие от диагностики речевых нарушений.

          4. Приведите типичные черты детей с аутизмом в отличие от детей с алалией, позволяющие провести дифференциацию этих нарушений.

          Рекомендуемая литература
          Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993.

          Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. – М., 2003.

          Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000.

          Хэд Г. Афазия и сходные расстройства речи // Афазия и восстановительное обучение: Тексты / Под ред. Л. С. Цветковой, Ж.М.Глозман. – 1983.

          Глава 10. Принципы психолого-педагогической диагностики
          10.1. Общепедагогические принципы диагностики
          От качества психолого-педагогической диагностики зависят выбор средств и определение путей коррекционно-развивающей работы. Для ребенка с речевыми расстройствами особенно важно определить соответствующие методы, приемы и возможности обучения с учетом выявленных у него отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной и поведенческой сферах психики. Разработка принципов диагностики была и остается основой для теории и практики специальной психологии.

          Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики – личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Психологическое обследование сопровождается оценкой состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, нервной системы. Оно входит важной составной частью в общую диагностическую систему. Психологическую диагностику необходимо рассматривать только как помощь в организации комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, эффективность которой зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

          Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (1983. – С. 302-303).

          Д. Б. Эльконин подчеркивал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он считал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.

          Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, следует выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

          Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует обще методологические принципы детерминизма и системности. Этот принцип лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе деятельности – предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого –его личности, интеллекта и поведения.

          Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход – это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми придается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

          Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник – то в контексте игровой деятельности, если школьник – в учебной. В некоторых случаях, например при задержка речевого развития, игровые методики сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка.

          Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могутиметь значение для дифференциальной диагностики.

          Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.

          Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе результатов обследования В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разным углом зрения, выявить пробелы в полученной информации с тем, чтобы, восполнив их, составить адекватную картину психического статуса ребенка.

          Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальным показателям. но был проведен анализ процесса выполнения заданий – способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т.д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.

          10.2. Этические принципы
          На каждом диагносте всегда лежит ответственность за установление и поддержание приемлемой этики обследования, а также ответственность за этичное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех участников процесса обследования. Научная этика требует, чтобы диагност информировал испытуемых обо всех сторонах обследования, которые могут повлиять на их желание принимать в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования. Честность и открытость – важные черты отношений между исследователем и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому причины таких действий для восстановления их взаимоотношений. Этика требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву обследуемого сократить или прервать свое участие в процессе диагностики в любое время.

          Согласно принципу этического обращения с обследуемыми должно быть учтено их добровольное желание участвовать в исследовании, а также их право отказаться от него в любой момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий.

          Согласно принципу конфиденциальности обследуемый должен быть уверен в реализации права па недоступность получаемой диагностической информации другими лицами без его согласия.

          Согласно принципу соблюдения интересов обследуемого все результаты обследования сообщаются в щадящей форме при оптимальном использовании полученной информации для оказания ему помощи.

          Принцип ненанесения ущерба защищает своих клиентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то психолог обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура диагностики может не применяться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред участникам.

          Принцип компетентности и беспристрастности. Очевидно, что психодиагност должен хорошо знать и понимать те синдромы, которые возникают при различных речевых расстройствах. Он должен считаться с возможностями испытуемого. То, что легко может выполнить физически здоровый заикающийся, может оказаться непосильной нагрузкой для больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства склоняют к тому, чтобы использовать определенную схему обследования, в чем убеждены многие специалисты. Схема позволяет достигнуть определенной унификации обследования и сделать его наиболее адекватным возможностям испытуемого.

          В качестве примера отечественной разработки этических принципов может быть приведена статья И.И.Лунина, руководителя группы разработки «Этического кодекса психолога» (Психологическая газета. – 1996. – ? 1), где автор охватывает широкий спектр отношений психолога, регламентируя их с позиций моральных норм. Вместе с тем очевидно, что моральные нормы общества, в котором мы живем, подвержены существенной деформации, носят зачастую групповой, социально обусловленный характер, а порой просто отрицаются с позиций безграничного либерализма. В последнем случае права отдельного человека провозглашаются приоритетными по отношению к правам общества. Авторы данной разработки ставят перед собой благородную задачу создать максимально высокие этические стандарты для любых категорий психологов. Кодекс основан на шести следующих принципах: компетентность, порядочность, профессиональная и научная ответственность, уважение к правам человека, забота о благополучии ближних, социальная ответственность.

          Контрольные вопросы
          1. Каковы основные принципы психологической диагностики?

          2. Каковы основные этические принципы?

          Рекомендуемая литература
          Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., 2002.

          Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М.И. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М, Семаго. – М. 1999-

          Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л. М Шипицыной. –СПб., 1999.

          Глава 11. Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога
          11.1. Общие требования к диагностической деятельности
          Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой ребенку с тем или иным речевым расстройством.

          Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском ; саду (школе) и многое другое.

          Обычно клиническое обследование включает:

          – обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;

          – обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия проводится медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство;

          – обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;

          – при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

          Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

          Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

          – для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата;

          – для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок – педагог» на основе определения индивидуально-типологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;

          – для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных.

          Психологическое обследование – ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

          Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

          Диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств (см.: Лалаева Р. И., 2000).

          В организации обследования ребенка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.

          Этапы диагностики:

          1) ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;

          2) проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;

          3) анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.

          Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

          Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

          Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности; к стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований. Примерный перечень стимульного материала, используемого в логопедическом обследовании ребенка, предлагается ниже.

          I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

          1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

          2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

          II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

          картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость – глухость, твердость – мягкость, свистящие – шипящие и т.д.).

          III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

          1) предметные и сюжетные картинки по лексическимтемам;

          2) картинки с изображением действий;

          3) картинки с изображением разного количества предметов (стул – стулья, шкаф – шкафы и т.д.);

          4) картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

          IV. Материал для исследования состояния связной речи:

          1) сюжетные картинки;

          2) серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

          V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

          1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);

          2) предметные и сюжетные картинки.

          VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

          1) тексты для чтения (различной сложности);

          2) слоговые таблицы;

          3) буквы;

          4) тексты диктантов и изложений;

          5) печатные и рукописные тексты для списывания. Что касается психолога, то он, напротив, пользуется в обследовании только тем психологическим инструментарием, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, прошел адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами, причем имеются стандартизированные данные об особенностяхих развития.

          11.2. Частные требования к организации диагностической деятельности
          Конкретные условия проведения обследования (наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности) могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных. Это особенно важно при проведении психологического обследования.

          К условиям, которые должен учитывать психолог, относятся особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование. Чрезвычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности сведений о психологических особенностях детей.

          Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование: освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и т.д. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого психолога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой на выполнение предлагаемых заданий и действий.

          Успешность диагностики в значительной мере зависит от предварительной подготовки. Перед проведением обследования необходимо дать ребенку возможность привыкнуть к новой для него обстановке, освоить ее и сделать по возможности естественной.

          Следует принять меры для предотвращения возможных отклонений от порядка проведения обследования (появления новых лиц, переход в другое помещение и т.п.), что должно обеспечить единообразие процедуры диагностики.

          Предварительная подготовка касается различных сторон процедуры обследования. Большинство методов психодиагностики требуют точного воспроизведения словесной инструкции. Значение могут иметь даже незначительные ошибки, нечеткость произнесения, запинки при чтении инструкции испытуемым, предотвратить которые помогает предварительное знакомство с их текстом.

          Еще одним важным предварительным условием качественного проведения обследования является подготовка стимульных материалов. В индивидуальном обследовании, особенно при проведении тестов действия, такая подготовка включает размещение необходимых материалов, с тем чтобы свести к минимуму их риски или неловкое обращение с ними.Как правило, материалы должны располагаться на столе вблизи места тестирования так, чтобы они были доступны психологу, но и не отвлекали внимания обследуемого. При использовании аппаратуры часто возникает необходимость в периодическом контроле и калибровке. При групповом обследовании все тестовые бланки, листки для ответов, специальные карандаши и другие материалы должны быть заранее тщательно проверены, пересчитаны и приведены в порядок.

          Подробное знакомство с конкретной процедурой диагностики – еще одна важная его предпосылка. Для индивидуального обследования особенно существенно предварительное обучение проведению определенного теста. При групповом тестировании и особенно в массовых обследованиях такая подготовка может включать Предварительный инструктаж других педагогов (кураторов), с тем чтобы каждый хорошо знал свои функции. Обычно кураторы зачитывают инструкции, следят за временем выполнения и руководят группой в условиях тестирования. Они выдают и собирают тестовые материалы, следят за тем, чтобы испытуемые выполняли инструкции, отвечают в разрешенных инструкцией пределах на вопросы испытуемых, не допускают обмана с их стороны.

          Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях. Создатель психодиагностического метода и его издатель несут ответственность за то, чтобы процедура обследования полно и достаточно ясно была описана в руководстве по его использованию. Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия исследования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов важно учитывать условия исследования. При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста, с тем чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью.

          Условия взаимопонимания. В психометрии термин «взаимопонимание» означает стремление экспериментатора вызвать у испытуемого интерес к обследованию, установить с ним контакт и обеспечить выполнение им стандартных тестовых инструкций, В тестах способностей инструкции требуют от испытуемого полного сосредоточения на предъявляемых задачах и напряжения всех сил для того, чтобы хорошо их решить; в личностных опросниках они требуют искренних и честных ответов на вопросы, касающиеся повседневной жизни и обычного поведения; в некоторых проективных методиках инструкции требуют полного отчета об ассоциациях, вызываемых тестовыми стимулами, не подвергая их содержание цензуре или редактированию. Другие типы тестов могут требовать иных подходов. Но во всех случаях экспериментатор старается побудить испытуемого следовать инструкциям как можно добросовестнее.

          Подготовка психологов помимо приемов, непосредственно относящихся к проведению теста, предусматривает обучение приемам по налаживанию взаимопонимания с обследуемым. При установлении контактов, так же как и при других процедурах тестирования, единообразие условий – существенный фактор получения сравнимых результатов. Если ребенку дают желанную награду за правильно решенную тестовую задачу, его выполнение нельзя сравнивать непосредственно с нормой или с результатами других детей, побуждаемых к решению лишь обычным словесным подбадриванием или похвалой. Любое отклонение от стандартных условий мотивации в конкретном тесте следует отмечать и учитывать при интерпретации его выполнения.

          Хотя при индивидуальном обследовании взаимопонимание может быть более полным, чем при групповом, но и в этом случае стоит предпринять определенные шаги, направленные на то, чтобы создать у испытуемых положительную мотивацию и ослабить их напряжение. Специфические приемы для установления контактов меняются в зависимости от характера теста и зависят от возраста и других особенностей испытуемых. При тестировании дошкольников следует принимать во внимание такие факторы, как боязнь незнакомых людей, легкая отвлекаемость и негативизм. Дружеская, веселая и мягкая манера поведения экспериментатора помогает ребенку успокоиться. Пугливому, застенчивому малышу требуется больше времени для предварительного знакомства с тем, что его окружает. Поэтому лучше, если экспериментатор не будет с самого начала слишком настойчивым, а подождет того момента, пока ребенок вступит с ним в контакт. Период обследования должен быть непродолжительным. а задания следует сделать разнообразными и интересными для ребенка. Тестирование должно представляться ребенку игрой, каждое предлагаемое ему задание должно возбуждать его любопытствоДля этого возрастного уровня процедуре тестирования должна быть присуща определенная приспособленность к возможным отказам, утратеинтереса и другим проявлениям негативизма.

          Обследованию детей начальной школы во многом присущи те же трудности, что и тестированию дошкольников. Игровой подход по-прежнему остается наиболее эффективным способом возбуждения их интереса к тесту. Школьников постарше обычно побуждают к участию в обследовании, обращаясь к свойственному им духу соревнования и желанию хорошо выполнить тест. Однако тех случаях, когда тестируются дети с недостаточной предварительной подготовкой или выросшие в иной культурной среде, экспериментатор не должен думать, что их стремление превзойти других в решении академических задач будет настолько же сильным, как и у детей из выборки стандартизации.

          При тестировании школьников или взрослых следует иметь в виду, что каждый тест неявно задевает престиж индивида. Поэтому испытуемых сначала следует успокоить. Полезно, например, объяснить, что никто не ждет, что все задания будут выполнены или правильно решены. В противном случае индивид, приступая к более трудным заданиям и понимая, что не в состоянии закончить их в отведенное время, может испытать растущее чувство неудачи.

          Итак, в тестовой ситуации желательно насколько возможно исключить элемент неожиданности, так как все неожиданное и неизвестное, по-видимому, вызывает у испытуемых тревожность. Многие групповые тесты снабжаются пояснениями, зачитываемыми экспериментатором.

          Тревожностьпри тестировании. Многие приемы, предназначенные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в тестировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревожность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация процесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той же цели.

          Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрицательно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном развитии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.

          Обследование лучше начинать с беседы или проективных методик, которые служат хорошим средством налаживания контакта с ребенком и позволяют получить первую ориентировочную информацию о нем. В некоторых случаях эта информация может изменить план обследования, поэтому следует иметь под рукой достаточный набор подготовленных материалов для проведения дополнительного исследования (бланки, стимульный материал т.д.).

          В ходе проведения основного этапа исследования могут быть обнаружены новые сведения, которые могут вновь потребовать изменения общего плана. Надо быть готовым к тому, чтобы изменить предварительную диагностическую гипотезу в соответствии с вновь полученными фактами.

          При соблюдении всех требований к проведению исследования этот, основной, этап позволяет получить точные сведения об интересующем нас предмете и приступить к не менее ответственному этапу – анализу результатов исследования.

          На этапе анализа происходит окончательная обработка полученных результатов, в том числе – статистическая, и сведение всех данных в единое описание. Таблица, которая позволяет наглядно представить соотношение различных показателей, удачно служит последней задаче.От формы представления результатов исследования может зависеть окончательный результат – подтверждение или опровержение диагностической гипотезы. Поэтому в процессе анализа данных могут производитьсяих перегруппировки, дополнительный обсчет и, разумеется, установление причинно-следственных отношений. После уточнения и упорядочивания результатов исследования наступает завершающая процедура – написание заключения и постановка психологического диагноза.

          Контрольные вопросы и задания
          1. В чем заключаются требования по организации проведения обследования?

          2. Раскройтепоследовательность процедуры психолого-педагогического обследования.

          3. Чем должен руководствоваться психолог (логопед) при выборе методов обследования?

          4. Могут ли нарушенные условия обследования повлиять на результат диагностики?

          Рекомендуемая литература
          Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов: Пер. с англ. / Под ред. В.П.Зинченко. – М ., 1999.

          Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. – СПб., 1997.

          Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. – Самара, 2000.

          Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 2000.

          Кемпиньский А. Познание больного. – Минск, 1998.

          Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л. М. Шипицыной. – СПб., 1999.

          Лалаева Р. И. Методические рекомендации по логопедической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедикой работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – 16., 2000.

          Общая психодиагностика. – СПб., 2000.

          Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М. И. Психолого-медико-педагогичеекое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. – М., 1999.

          Шванцара И., Балаштик Б., Голуб В. и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

          Глава 12. Характеристика методов психолого-педагогического обследования детей и подростков с речевыми нарушениями
          12.1. Общая классификация психодиагностических методов
          Квалификацию специалиста в значительной мере определяет владение методами диагностики. Только правильное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяет оказать наиболее качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психолого-педагогическая диагностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями, а в коррекции ее используются обычно педагогические приемы.

          В общем виде психодиагностические методы могут быть разделены;

          – по направленности;

          – по теоретическому конструкту, на котором они основаны;

          – по форме применения.

          Разделение методов диагностики по форме их применения носит прагматический характер. Согласно этой классификации психодиагностические методы могут разделяться на устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные, вербальные и невербальные. Выбор формы чаще всего определяется имеющимися техническими возможностями (наличием компьютера или соответствующей аппаратуры, даже просто бумаги), но может также определяться и задачами исследования. Для детального индивидуального обследования могут быть применены диалогические устные техники, компьютер, а при массовом – более пригодны бланковые методики. Для логопеда разделение методик по способу подачи материала на вербальные и невербальные перестает быть формальным и становится содержательным. В качестве примера можно привести методику Векслера, в которой раздельно оценивается вербальный и невербальный интеллект.

          Во время исследования мы можем получать ответ в устной (чаще всего при индивидуальном общении) или в письменной форме (при обследовании группы). При свободной форме ответы испытуемых называются открытыми, при выборе из стандартного набора – закрытыми. В письменных методиках испытуемые дают ответы или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке.

          Бланковые методики, называемые также «карандаш и бумага», представляют собой отпечатанные в виде бланка (тетради) инструкции по применению, примеры выполнения заданий, сами задания (стимульный материал) и графы для ответов. Более практичной является форма, при которой стимульный материал расположен в тетради, а ответы даются на отдельном бланке, что позволяет экономить бумагу. Эта форма может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

          В предметных методиках стимульным материалом тестовых заданий являются карточки, кубики, геометрические фигуры, скульптурные изображения и т.п. В качестве примера можно привести доски Сегена, кубики Кооса, куб Линка, цветные фигуры теста Выготского-Сахарова. Эти методики обычно проводятся индивидуально.

          Аппаратурные исследования проводятся с использованием специальных технических средств, оборудования для предъявления стимульного материала и регистрации ответов испытуемого.Это приборы для дозированного во времени предъявления зрительных стимулов (тахистоскопы), для исследовании времени реакции (реактометры, рефлексометры) и др. В настоящее время в связи с возросшими техническими возможностями все более широкое применение находят компьютеры, позволяющие организовывать поведение испытуемого и фиксировать его в реальном времени. Наряду с индивидуальной формой в некоторых случаях аппаратурные тесты используются и для обследования группы испытуемых.

          Компьютеры первоначально использовались как параллельный с бумажным носитель информации иих преимущество состояло в возможности компактно хранить, быстро извлекать необходимые материалы (списки вопросов, картинки и т.д.) и быстро обрабатывать получаемые ответы испытуемых. Сегодня компьютер в определенной мере позволяет моделировать различные жизненные ситуации и гибко менять программу диагностического исследования с учетом получаемой в его процессе информации. Важным преимуществом компьютера по сравнению с другими носителями информации является ее доступность для повторного использования и дополнительного анализа, в том числе с помощью современных методов статистики. Существенное преимущество составляют разнообразные возможности наглядного представления информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

          В вербальных методиках стимульный материал требует от испытуемых умения оперировать понятиями, совершать мыслительные действия в высшей абстрактной словесно-логической форме. Можно сказать, что задания этих методик преимущественно обращены к высшим психическим функциям. Их применение особенно связано с языковой культурой, уровнем образования, профессиональными особенностями испытуемых. Вербальные стимулы наиболее распространены среди методов оценки интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей. С вербальными ответами испытуемых обычно связывают их субъективный характер, что служит основанием считать их менее объективными, т.е. менее точно отображающими действительное поведение испытуемого по сравнению с невербальными методиками. Такое мнение опровергают исследования, согласно которым вербальные ответы испытуемых достаточно полно характеризуют их поведение. Другое дело, когда, достоверно описав свое поведение, человек делает из этого описания тенденциозное заключение. Например, достаточно точно описав свою ординарную внешность, делает заключение о своем чрезмерном уродстве или, наоборот, красоте.

          В невербальных психодиагностических методах стимульный материал представлен в наглядной форме (в виде каких-то предметов, изображений, чертежей и т.п.). Инструкция в большинстве таких методик все же носит вербальный характер, но выполнение заданий опирается на манипулирование со стимульным материалом. Типичным образцом такой методики являются прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты менее зависимы от языковых и культуральных различий испытуемых. Они удобны при обследовании лиц, с которыми затруднен речевой контакт или имеющих низкий уровень образования. Они часто входят в состав методов оценки интеллекта, общих и специальных способностей, тестов достижений. Эту форму психодиагностических методов особенно широко использовал Ж. Пиаже при изучении операционного мышления детей разного возраста.

          При описании различных форм психодиагностических исследований было отмечено преимущественное применение их индивидуально или при обследовании группы испытуемых. Теперь следует отметить специфику этих двух форм диагностики. Индивидуальное обследование позволяет установить с испытуемым более тесный контакт, осуществлять более тщательное наблюдение за его поведением во время исследования. Оно помогает составить представление о заинтересованности испытуемого в результатах, уровне притязаний, стиле выполнения заданий и других особенностях. Кроме того, такая форма позволяет своевременно заметить, что испытуемый не понял инструкцию и выполняет задания неправильно или что он переутомился и нуждается в отдыхе.

          Ценность групповой формы исследования состоит прежде всего в возможности получения массовой информации, охвате больших выборок испытуемых и, что особенно важно, для составления представлений о типичных характеристиках интересующего нас контингента испытуемых. Частным случаем является получение нормативных данных для какой-либо популяции (мужчин и женщин, жителей города и деревни, людей разного возраста, детей с разными речевыми нарушениями и т.д.). Особого внимания При групповом обследовании требует обеспечение стандартности условий проведения исследования. Такие данные чаще всего подвергаются статистической обработке для получения обобщающих Характеристик, таких как средние, характер распределения, величина разброса данных и др.

          Между двумя последними формами проведения психодиагностического исследования существует своеобразное равенство недостатков по отношению к задаче как можно более точного описания какой-либо конкретной популяции, например, заикающихся или лиц с нарушениями голоса. Индивидуальное обследование более трудоемко и кропотливо и поэтому не позволяет получить большой объем данных; массовое обследование чревато поверхностным характером сведений о каждом его участнике, и оба эти варианта приводят к одному и тому же результату – недостаточной представительности полученных данных. Поэтому в практике приходится придерживаться некоторого оптимума, который достигается при умеренной тщательности и массовости обследования. Другой путь – рассматривать массовые и индивидуальные исследования как взаимодополняющие.

          Направленность – самый понятный критерий. Это то, что мы хотим изучить, например: умственные способности ребенка, их соответствие возрасту или, скажем, уровень его мотивации к учебе и т.п.Но за этой внешней простотой порой стоят довольно сложные методологические вопросы. Один из них касается категориального аппарата психологии, самого общего понимания предмета ее исследования. Сам понятийный аппарат современной психологии еще не устоялся. Имеется не только различное понимание отдельных проявлений психики (например, десятки определений личности), но и попытки вообще исключить из употребления такие понятия, как внимание, интеллект.

          В настоящем пособии за основу избрана классификация методов по теоретическому конструкту. Эти методы, на наш взгляд, наиболее адекватны исследованию лиц с речевыми расстройствами.

          12.2. Классификация методов психодиагностики
          12.2.1. Наблюдение
          Наблюдение – это целенаправленное восприятие психической жизни человека, которое осуществляется без активного взаимодействия с ним.

          Этот метод является самым доступным, поскольку инструментом диагностики в этом случае является сам исследователь, а от наблюдаемого «требуется» только находиться в поле зрения наблюдателя. Он требует наиболее высокой профессиональной подготовки специалиста. Для изучения психологических особенностей детей этот метод особенно ценен, так как в отношении них возможности экспериментального изучения имеют значительные ограничения по сравнению со взрослыми.

          Наибольшее развитие метод наблюдения получил в рамках бихевиористской (поведенческой) психологии, в частности такого ее раздела, как этология.

          Для облегчения наблюдения при решении конкретных психолого-педагогических задач существуют схемы, предлагаемые различными авторами в специальных пособиях, позволяющие облегчить их решение практическому специалисту. Например, схема наблюдения поведения ребенка для определения его темперамента. Согласно этой схеме необходимо определить, как ведет себя ребенок в некоторых стандартных ситуациях (обучения, отдыха, развлечения и т.д.), отнеся его к одной из четырех рубрик.

          В педагогических и психологических исследованиях применяются разнообразные виды наблюдения. По степени вовлеченности исследователя в события – включенным и сторонним, по характеру взаимодействия с объектом – скрытым и открытым (явным), в зависимости от объекта – внешним и интроспективным, относительно времени исследования – однократным, периодическим и лонгитюдным, по характеру восприятия – сплошным и выборочным, по способу регистрации данных – констатирующим и оценивающим, по степени стандартизованности процедур – свободное (поисковое) и структурированное (стандартизированное).

          Все эти виды наблюдения могут быть использованы как порознь, так и в комплексе, дополняя друг друга.

          Сделать наблюдение наиболее эффективным помогают следующие правила:

          – проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;

          – не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;

          – не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;

          – стараться быть беспристрастным;

          – оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше двух человек), и окончательная оценка должна складываться из всех наблюдений, приэтом суждения каждого должны быть независимыми.

          Значимость метода наблюдения состоит в открытости самой разнообразной информации, в возможности не упустить чего-то важного. Именно для реализации самых ценных свойств этого метода следует прислушаться к совету Р.Фишера и У.Юри (1990), которые считают, что наиболее полезно в процессе диагностики иметь много вариантов. А для достижения изобилия вариантов они советуют избегать четырех наиболее типичных серьезных просчетов: 1) преждевременного суждения (предвзятость); 2) поиска единственного ответа (догматизм); 3) убежденности в невозможности «увеличить пирог»; 4) мнения, что «решение их проблемы – их проблема».

          Вместе с тем чрезмерное структурирование и формализация могут лишить этот метод главных его достоинств – гибкости, широты охвата информации, чувствительности к новизне.

          Метод наблюдения используется в диагностике лиц с речевыми нарушениями, как правило, во время первичного консультирования и в момент обследования для получения психологом дополнительной информации о поведении клиента в деятельности: о его адекватности, адаптивности, критичности, поисковой активности. Именно с помощью наблюдения получается важная, порой недоступная другим методам исследования психологическая информация во время логопедических занятий и в период, когда ребенок предоставлен самому себе. Поведение в этих условиях существенно отличается от условий диагностического обследования своей непринужденностью, естественностью. Наблюдение за ребенком вне логопедических занятий чрезвычайно важно для определения того, насколько он использует в реальной жизни привитые ему навыки правильной речи и адаптивного поведения. Наблюдение может выявить несоответствие между тем, что говорит ребенок и его реальным поведением. Например, один ребенок может при ответе на вопросы (в процессе интервью, анкетирования или письменного опроса) преувеличивать свои переживания по поводу имеющегося у него речевого дефекта, при общении с окружающими проявляет выраженную речевую активность, не проявляет ни малейших признаков робости и смущения. Другой ребенок (что характерно для дошкольников) полностью отрицает волнение во время речи, но в то же время при выступлении перед группой смущается, краснеет, его ладони потеют.

          12.2.2. Анализ продуктов деятельности
          Среди неинвазивных (т.е. невмешивающихся в изучаемые явления) методов диагностики особое место занимает количественный и качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. В круг этих источников входят письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, творческие результаты в разных видах искусства.

          Для того чтобы при изучении документов ограничить субъективизм самого исследователя, выявить достоверную информацию и добиться максимальной точности ее регистрации, был разработан специальный метод, получивший название «контент-анализ» (от англ. contents – содержание и греч. analysis ~ разложение, расчленение) – метод выявления и оценки Характеристик информации, содержащихся в текстах и речевых сообщениях.

          В психологической диагностике контент-анализ чаще всего используется в качестве дополнительного метода или процедуры обработки данных, полученных при других методах исследования. С его помощью анализируют речевые сообщения испытуемого, сопровождающие диагностическое обследование, особенно при индивидуальной процедуре. Контент-анализ применяется при обработке данных, полученных с помощью проективных методик (завершение предложения, ТАТ, методика Роршаха), интервью, бесед и другой речевой продукции испытуемого. В методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, нейротизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество «тематических» высказываний (переживания по поводу своей речи, логофобия, неуверенность в общении с определенными людьми и т.д.), глаголов, логических блоков и т. п. Считается, что такой анализ позволяет выявить неосознаваемые испытуемым мотивы, тенденции, переживания.

          Продукты деятельности человека не сводятся, разумеется, исключительно к текстам, хотя для логопеда они представляют преимущественный интерес. Это могут быть результаты различных видов художественной, трудовой, учебной деятельности. Одной из значимых и весьма информативных характеристик человека, проявляющихся в продуктах его деятельности, является ее индивидуальный стиль, который зачастую позволяет установить автора произведения, например, музыки или картины. Стиль деятельности ученика важен для осуществления индивидуального подхода к нему в процессе коррекции, позволяющего оптимизировать этот процесс.

          Следует еще раз подчеркнуть, что только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, интервью при изучении психики обследуемого может дать удовлетворяющий результат.

          При решении задач логопедии анализ продуктов деятельности может выступать по крайней мере в двух вариантах. Прежде всего в отношении самой речи, зафиксированной документально в виде записи акустического сигнала на том или ином носителе (магнитной ленте, лазерном диске) или графической записи в виде текстов письменной речи. К этим записям как продуктам речевой деятельности затем применяется контент-анализ. других случаях предметом психологического анализа становятся материальные продукты той или иной деятельности ребенка. В качестве примера анализа продуктов деятельности могут быть рассмотрены рисуночные проективные методики, для которых предусмотрена порой достаточно сложная процедура интерпретации разнообразных деталей – формы, размера, композиции и т.д. Наиболее доступными для наблюдения предметами деятельности ребенка являются его личные вещи, в том числе одежда, [игрушки. То, как он с ними обращается, может способствовать пониманию его психического состояния и соответственно постановке психологического диагноза. Например, однообразие действий, наличие персевераций, отсутствие потребности в общении могут свидетельствовать о его аутизации и стать основанием для дальнейшего, более направленного углубленного обследования.

          12.2.3. Анкетирование. Интервьюирование
          Анкета (от фр. enquкte – расследование, дознание) – методическое средство для получения первичной социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации. Анкета представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования. Анкетирование представляет собой процедуру проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков. Анкеты самостоятельно заполняются респондентами, а затем производится их анализ.

          В специальной психологии анкетный опрос чаще всего позволяет решать две задачи скринингового обследования интересующей нас популяции (заикающихся, детей с задержкой речевого развития и т.д.) и анкетирования родителей, с целью получения дополнительной информации о ребенке, включая семейную обстановку. Скрининг (от англ. screen – просеивать, сортировать) представляет собой психодиагностическую процедуру предварительного, ориентировочного отбора (отсеивания) испытуемых по критерию принадлежности к той или иной диагностируемой группе.

          Такая процедура может быть полезной для первоначальной ориентации в характере имеющихся у данной группы детей (например, у мальчиков 6 лет какого-либо района города) речевых расстройств, для планирования дальнейших более детальных исследований или организации профилактики или помощи этим детям. Анкетирование родителей в ряде случаев может быть основным источником информации о ребенке. Многие методики психодиагностики детей дошкольного возраста рассчитаны на выполнение их родителями, так как дети еще не могут предоставить качественную взвешенную вербальную информацию о себе.

          Анкетирование может быть полезно для первоначальной ориентации исследователя. Не будучи строгим инструментом исследования, анкеты вместе с тем обладают высокой гибкостью и могут применяться для решения разнообразных задач, которые возникают в практической деятельности. Так, может быть составлена анкета для родителей в том случае, когда требуется уточнить их отношение к конкретным проблемам их детей или тактике коррекционного воздействия. Анкета в некоторой степени компенсирует невозможность непосредственного контакта с тем, для исследования кого она предназначена. При этом следует помнить об ориентировочном характере получаемой с помощью анкеты информации.

          Интервьюирование – живое непосредственное общение с ребенком, в результате которого складывается целостная картина состояния его психики, история развития, история жизни (anamnes vitae), сведения об условиях и образе жизни ребенка. Этот метод требует тщательного расспроса самого ребенка и его родственников.

          Клиническое интервью используется в психиатрии, психоанализе и медицинской психологии для помощи пациенту в осознании им своих внутренних затруднений, конфликтов, скрытых мотивов поведения, т.е. носит не только диагностический, но и коррекционный характер. Интервью относится к наиболее свободным формам беседы и позволяет выявить поведенческие реакции ребенка во всем их индивидуальном своеобразии. В беседах такого типа психолог интересуется не только явным содержанием ответа ребенка (факты, мнения, чувства, словарь, ассоциации идей), но и его манерой держать себя во время беседы (поза, интонация, запинки, мимика, жесты и др.).

          В логопедии интервьюирование позволяет осуществлять синтез диагностической информации в рамках комплексного целостного подхода к ребенку с учетом структуры дефекта. Особое значение оно имеет при проведении дифференциальной диагностики. Например, при сходной актуальной картине отставания психического и речевого развития при опоре на анамнестические сведения и результаты наблюдения может быть установлено либо снижение интеллекта, либо задержка развития. По сравнению с анкетой интервью является более надежным источником информации, так как в условиях непосредственного контакта с респондентом позволяет уточнять неясные вам ответы, варьировать вопросы, наблюдать его поведение во время ответов.

          12.2.4. Опросники
          Опросник в широком смысле – любой набор вопросов, касающихся какой-либо темы или группы связанных тем, разработанных для того, чтобы на них отвечал респондент. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личностные, опросники состояния и настроения и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках ответы не квалифицируются как «правильные» или «неправильные». Они должны отражать отношение человека к тем или иным явлениям, меру его согласия или несогласия с предлагаемыми высказываниями.

          Опросники – это методики, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений. Задача испытуемого –дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе, выразить отношение, сформулировать мнение.

          По своей сути опросники предполагают осуществление испытуемым субъективного самоотчета. От анкет, которые будут детально рассмотрены нами в дальнейшем, личностные опросники отличаются следующим:

          1) направленностью на изучение психологических особенностей;

          2) стандартизацией процедур применения и интерпретации;

          3) опорой на содержание определенной научной концепции, теории;

          4) наличием норм выполнения или соответствующих критериев развития, по отношению к которым осуществляется стандартизация индивидуальных результатов;

          5) проверкой степени валидности и надежности. Примерами таких тестов-опросников являются Миннесотский многоаспектный личностный перечень (MMPI), разработанный С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 г. и до сих нор широко использующийся в клинической психодиагностике; Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный А.Е. Личко в 1970 г. для определения психопатического развития личности и акцентуаций характера; методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (16-факторный опросник) ит.д.

          Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники)и со свободными ответами (открытые опросники).

          В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двухили трехальтернативный выбор ответов (например, «да», «нет»; «да», «нет», «затрудняюсь ответить"). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.

          Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.

          Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный – легкий, хороший – плохой). Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.

          По содержанию личностные опросники можно подразделить на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок.

          Особую трудность в обеспечении качественной диагностики при проведении опросов составляет задача избавления от искажений результатов по причине субъективных особенностей испытуемого, которые могут проявляться в неправильном понимании вопросов и в предвзятых (установочных) ответах. Установки при ответах испытуемых тяготеют к двум полюсам – стремлению показать себя в наилучшем виде и, наоборот, – в наихудшем. Существенную роль при использовании опросников играет также так называемый психометрический парадокс. Он заключается в том, что из статистических соображений желательно, чтобы половина испытуемых отвечала на вопрос «да», а другая – «нет». В этом случае вопрос обладает наибольшей дифференцирующей силой. Ведь если все будут отвечать одинаково, то смысла в вопросе не будет. Однако оказывается, что именно на такие вопросы отдельные испытуемые дают наиболее неустойчивые ответы, т.е. на самом деле такие вопросы слабо идентифицируют субъектов, а значит, плохо их различают. Вместе с тем очевидно, что ответы на вопросы позволяют получить весьма ценную информацию о человеке в силу того, что слово обладает выраженным качеством обобщения имеющегося у человека опыта. Именно поэтому опросники неприменимы к маленьким детям (по крайней мере дошкольного возраста).

          Опросники состояний и настроений предназначены для выявления временных, преходящих состояний (тогда как личностные – для выявления стабильных качеств психики). Их отличает то, что в формулировке вопросов и в инструкции подчеркивается необходимость оценивать свои психические качества именно в текущее, настоящее время.

          Опросники-анкеты служат для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к психологическим особенностям человека (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать опрашиваемый может наедине с самим собой (заочный опрос) либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать отгвет из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.

          Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.

          В логопедии опросники могут оказать неоценимую услугу в связи с возможностью получать существенную информацию о ребенке и особенно подростке и взрослом, минуя устную речь. Кроме того, опросник позволяет одновременно обследовать группу испытуемых, а значит, получать статистически значимый объем информации за достаточно короткое время. Многие современные опросники отвечают самым строгим психометрическим требованиям. В качестве примеров специальных диагностических опросников, применяемых в логопедии, можно привести шкалу Р.Эриксона для оценки речевой тревоги (или коммуникативных возможностей) и методику для дифференциальной диагностики заикания и клаттеринга Дали. Первая предназначена преимущественно для оценки качественных показателей, но допускает и качественный анализ переживаний субъекта с нарушенной речью. Вторая опирается на качественные различия двух видов нарушения темпо-ритмических характеристик речи.

          12.2.5. Тесты
          Тесты (от англ. test – испытание) представляют собой стандартизованный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц, служащих объектами наблюдения, Предполагается, что они позволяют количественно и качественно оценивать достаточно широкий круг явлений от восприятия и интеллекта до личностных особенностей, включая, например, уровень тревоги или ценностные установки. В настоящее время тесты находят все более широкое применение в самых разных областях человеческой практики, в частности в педагогике, включая специальную педагогику.

          Если первые тесты были направлены на интеллект и имели ограниченное применение, то сегодня можно сказать, что они проникли в самые разные области человеческой деятельности.

          Поскольку применение тестов наиболее строго регламентировано, остановимся на этом вопросе более подробно. Рассмотрим основные группы тестов по их направленности, используемые в логопсихологии.

          Педагогика была одной из заказчиц тестов, так как нуждалась в способах определения уровня умственного развития ребенка с целью решения вопроса о том, где и как его обучать. Поэтому вначале были созданы тесты интеллекта (от лат. intellectus – понимание, познание) и тесты общих способностей. Они являются наиболее распространенными психодиагностическими методиками.

          Наиболее популярными при определении уровня интеллекта являются методики в виде комплексных тестовых батарей, в частности шкалы для измерения интеллекта Векслера. Разработаны варианты методики для разных возрастных групп – взрослых, школьников и дошкольников. Получаемые с помощью тестов интеллекта результаты выражаются в виде коэффициента интеллекта (IQ). Как критерий степени недостатка интеллекта этот критерий введен в Международную классификацию болезней 10-го пересмотра.

          Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты. Личностные характеристики также определяются с помощью тестов действия, или ситуационных тестов в которых испытуемый получает задания, цель которых обычно ему неизвестна. Чаще всего они воспроизводят каждодневные ситуации. Впервые такая методика была применена в тестах, разработанных Г.Хартсхорном, М.А.Меем и их сотрудниками в 1920– 1930-х гг.

          Тесты оценки поведения школьников были ориентированы на определение склонности к обману, воровству, согласованности действий и настойчивости. Такой подход открыл возможности выявлять количественные показатели самых разных личностных характеристик, в том числе в ситуациях повышенной значимости. При этом резко возрастала ответственность специалиста за интерпретацию полученных данных.

          Неинтеллектуальные личностные особенности измеряются также с помощью опросников и проективной техники. Эти диагностические методики рассмотрены в соответствующих разделахпособия.

          Разнообразные тесты находят широкое применение в образовании, сфере профессиональной деятельности, в клинической психологии и психологическом консультировании.

          Хорошо известно, что именно педагогика была одной из заказчиц тестов на рубеже XIXи XX вв., так как нуждалась в способах определения уровня умственного развития ребенка с целью решения вопроса о том, где и как его обучать. В самой педагогике тесты с давних времен применяются в виде экзаменов, которые служат достижению двух основных целей: а) отбора претендентов на обучение какой-либо деятельности (профессии); б) контроля качества полученных навыков, включая итоговый, в результате которого решается окончательный вопрос о присвоении претенденту права заниматься избранной деятельностью. По существу, близки к тестам многие задания для оценки речи детей, особенно если они соответствуют таким предъявляемым к тестам критериям, как надежность, валидность, наличие статистической нормы. Примером такой методики можно считать количественную оценку литеральных парафазий в письменной речи (Калягин В.А., 2001).

          Тестовые психологические характеристики наиболее важны при установлении характера соотношения симптомов в синдроме для [определения структуры дефекта. Например, общая тревога (по шкале Тейлор) и речевая тревога (по шкале Эриксона) повышены при заикании и при неврозах, но их соотношение будет противоположным по степени выраженности и свидетельствовать о разной структуре дефекта. При заикании более выраженной будет речевая тревога, а при неврозе – общая.

          12.2.6. Проективные методики
          Термин «проективные» (от лат. projectio – выбрасывание вперед) был введен Лоуренсом Франком в 1939 г. Основным признаком проективных методик является использование неоднозначных, неопределенных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен интерпретировать, дополнять, развивать, конструировать.

          По способу проявления проекции принято выделять несколько типов методик:

          конститутивные – предполагающие придание испытуемым определенного смысла (структуры) материалу, наделение его каким-либо содержанием (тесты Роршаха, Розенцвейга);

          конструктивные – создание целого из отдельных частей и разрозненных деталей ("Тест мира» М. Левенфельда – «конструктор» из 232 миниатюрных домов, деревьев, людей);

          интерпретативные – предусматривающие истолкование событий, ситуаций, изображений (Тематический апперцепционный тест – ТАТ Генри Мюррея и Кристины Морган 1935 г.);

          катартические – самовыражения в условиях эмоционально напряженного творчества (психодрама Дж. Морено 1946 г., тест кукол А.Вальтмана 1951 г.);

          экспрессивные – рисование на заданную или свободную тему (тест «Дом-дерево-человек");

          импрессивные – требующие предпочтения одних стимулов (как наиболее желательных) другим (тест выбора цвета М.Люшера);

          аддитивные – дополнения, завершение предложения, рассказа, истории (Методика завершения предложения).

          Впервые процесс проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, описал Г. Мюррей. Он рассматривал проекции как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всего психического содержания.

          В практической деятельности проективные методики позволяют решать преимущественно следующие задачи:

          а) их проведение позволяет наладить контактс испытуемым, особенно с ребенком;

          б) они дают общую ориентировочную картину личностных, индивидуально-психологических особенностей испытуемого;

          в) они позволяют получить информацию о проявлениях личности, плохо контролируемых или совсем не контролируемых сознанием.

          Одним из достоинств проективных методов в логопедической практике является их по большей части невербальный характер, что позволяет получить, пусть ориентировочную, информацию о ребенке, минуя речь при тяжелых ее поражениях. Вместе с тем определенную ценность представляют и проективные методы, требующие вербального ответа, например, тест оценки фрустрационной толерантности Розенцвейга или тест незаконченных предложений. В определенной мере они позволяют одновременно получать сведения не только о психических характеристиках, на которые они направлены, но и о речи испытуемого. Например, цветовой тест М.Люшера позволяет оперативно получать сведения о динамике психического состояния ребенка в разных жизненных ситуациях: спокойной обстановке, до или после выступления и т.п.

          12.2.7. Социометрический метод
          Метод социометрии (от лат. societas – общество и греч. metreo – измеряю) применяется для диагностики межличностных взаимоотношений в малых контактных группах, существующих не менее шести месяцев. Он позволяет выявить:

          1) особенности систем неформальных отношений в группе;

          2) степень психологической совместимости конкретных людей;

          3) внутригрупповые статусы группы в целом;

          4) качество психологической атмосферы группы в целом. В настоящее время социометрия активно используется психозами, социологами, педагогами, конфликтологами, социальными работниками.

          На основе социоматрицы строится социограмма, представляющая собой наглядное графическое представление отношений респондентов друг к другу при ответах на социометрические критерии.

          Данный метод занимает особое место при оценке статуса ребенка с нарушением речи, поскольку речь выполняет важнейшую и первичную для полноценного развития ребенка коммуникативную функцию, которая обеспечивает его взаимодействие с окружающими людьми. Вместе с тем качество речи и отношение к ней ребенка в значительной мере социально обусловлены.Так называемый «страх речи» по существу является страхом перед партнером по общению, который с точки зрения ребенка может отвергнуть его из-за имеющегося дефекта. Основными социальными группами, влияющими на речевое поведение ребенка, являются семья (если она есть), детское учреждение, в котором он воспитывается, и группа, в которой осуществляется коррекция речи. Если логопеда интересует качество речевой среды в этих группах, то психолога ~ характер отношений членов группы и место, занимаемое обследуемым ребенком в каждой из них. Например, разный статус ребенка в семье и в логопедической группе может затруднять или, наоборот, способствовать переносу навыков нормативной речи в жизнь. В отношении детей школьного возраста и старше применяется классическая социометрическая методика, в отношении дошкольников более приемлема объективная методика картирования. Результаты социометрии полезны не только специалистам (психологу и педагогу), но могут быть использованы и для консультирования родителей, воспитателей и учителей ребенка.

          12.2.8. Экспертный метод
          Наряду с совершенствованием технической стороны психодиагностики сохраняют свое значение и различные эмпирические методики, к которым относится метод экспертных оценок. Он заключается в опоре на опыт работы одного или нескольких специалистов над поставленной проблемой с регистрацией и последующей обработкой полученных данных. Эксперт (от лат. expertus –опытный, искушенный) – компетентное лицо, имеющее социальный опыт в конкретной области и участвующее в исследовании в качестве источника непосредственной информации. Его задачей является выражение своего мнения о качестве объекта или явления по определенной шкале в соответствии с предусмотренными для этого правилами. При сравнении результатов психологической диагностики, осуществляемой компьютером и опытным специалистом, последний зачастую проигрывает в формальном обосновании устанавливаемого диагноза, но выигрывает в его качестве. По существу, экспертными остаются многие методы психолого-педагогического изучения ребенка, так как сложность и многообразие требующих оценки психических качеств ребенка неизбежно заставляет обращаться именно к экспертной оценке, которая сводится к единообразной форме шкалирования. При этом происходят потери данных, полученных с помощью более точных методов, но это компенсируется возможностью построить целостную картину сопоставимых между собой характеристик ребенка. Школьная оценка, по существу, также является экспертной.

          В психологическом исследовании экспертное оценивание может рассматриваться в качестве самостоятельного метода познания и в виде существенного компонента процедур наблюдения, опроса, эксперимента, анализа продуктов деятельности – словом, везде, где имеет место нестандартизированный переход от признаков к выводам.

          Обработку и передачу экспертной информации в общем случае производит так называемая мониторинговая группа, которая формулирует исследовательскую задачу, разрабатывает оценочные параметры и производит математическую обработку. В психодианостическом исследовании все эти задачи выполняет психолог или тот, кто проводит диагностику. Необходимо еще раз подчеркнуть субъективность метода, т.е. значительную зависимость результатов такого оценивания не только от объекта исследования, но и от характеристики тех лиц, которые эти исследования выполняют. Однако субъективность метода вовсе не означаетего неэффективности.

          Решение об использовании экспертного метода принимается в каждом конкретном случае отдельно. Одним из критериев его эффективности является подтверждение или опровержение диагностический гипотезы. В тех случаях, когда формулирование гипотезы затруднено, метод дает возможность «нащупать» направление решения.

          Работа экспертов может происходить в условиях большей или меньшей стандартизации. Выражение их суждений в зависимости от особенностей исследования планируется в форме свободного интервью или анкетирования с полузакрытыми (или открытыми) вопросами, либо как стандартизированное интервью.

          В логопедии, как и в других областях педагогической деятельности, экспертная оценка используется достаточно широко. Например, в виде периодической оценки речи детей на так называемых контрольных занятиях. В этом случае обычно используется интегральная оценка качества речи по степени: норма, незначительное нарушение, умеренное нарушение и т.д. В некоторых случаях используется оценка динамики: без улучшения, улучшение, умеренное улучшение, значительное улучшение и т.д. Кроме того, оценке могут подвергаться отдельные характеристики речи – связность, разборчивость, качество речевого дыхания, тембр голоса, насыщенность запинками и др. При всей, казалось бы, нестрогости и даже субъективности экспертов, к их услугам прибегают даже при необходимости принимать чрезвычайно ответственные технические, хозяйственные и политические решения. Поэтому необходимо подчеркнуть, что в качестве экспертов должны выступать опытные авторитетные профессионалы. Подводя итоги описанию разнообразных методов психологической диагностики, следует отметить, что лучшим из всех является тот, который в каждой конкретной ситуации позволит поставить наиболее точный психологический диагноз.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Дайте определение методу наблюдения.

          2. Назовите сферы применения метода наблюдения.

          3. В чем заключается суть методов анализа продуктов деятельности с целью психодиагностики?

          4. Как может быть использован контент-анализ в работе логопеда?

          5. Дайте определения анкетному методу обследования.

          6. Приведите примеры видов анкет.

          7. Какие анкеты могут быть применены в логопедии?

          8. Назовите основные виды опросников.

          9. Какую основную роль выполняют проективные техники в процессе обследования?

          10. Приведите примеры использования социометрии в логопедии.

          Рекомендуемая литература
          Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. – М., 1982.

          Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность: Пер. с англ. – М., 2000.

          Алексеев Л.Л., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. – Л., 1991.

          Амонашвили III. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.

          Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. – М., 1982. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997.

          Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми: Избр. психол. произв. – М., 1975.

          Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Ю. Методика многостороннего исследования личности. – М., 1994.

          Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. – М., 1983. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 2000.

          Бутенко И. А. Анкетный опросник как общение социолога с респондентами. – М., 1989.

          Введение в практическую социальную психологию / Отв. ред. Ю.М.Куков, Л.Л.Петровская, О.В.Соловьева. – М., 1996.

          Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. К. М. Гуревича, Е.М.Борисовой. – М., 2000.

          Войтко В. И., Гильбух К). 3. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии– 1976. – ? 4.

          Волков И.Л. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л., 1970.

          Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1999.

          Гамезо М.В., Домашенко И.Л. Атлас по психологии. – М., 1986.

          Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. – М., 1989. Годфруа Ж. Что такое психология; В 2 т. – М., 1996.

          Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 1994.

          Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. – 1980.-?2.

          Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – М., 1997. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

          Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция; Учеб. пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой. – М.; Воронеж, 2001.

          Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л., 1982.

          Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л., 1984.

          Лебединский В. В., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. –Л., 1966.

          Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. – Петрозаводск, 1992.

          Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997.

          Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. – СПб., 2001.

          Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985.

          Методы изучения интеллекта: методические разработки по спецкурсу «Психология». –Л., 1982.

          Методы социальной психологии / Отв. ред. Е.С.Кузьмин, В. Е. Семенов.-Л., 1977.

          Морено Дж. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М., 1958.

          Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. – 1957. – ? 5.

          Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: .3 кн. Кн. 3. Экспериментальная и педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995.

          Норакидзе В. Г. Новые методы исследования характера личности. – Тбилиси, 1975.

          Основы психодиагностики / Отв. ред. А. Г. Шмелев. – Ростов н/Д, 1996.

          Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М., 1988.

          Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.

          Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. Л.Л. Крылова. – СПб., 1997.

          Психологическая диагностика / Отв. ред. К. М. Гуревич, Е.М.Борисова. – М., 1997.

          Психология: Словарь /Отв. ред. Л. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М., 1990.

          Реан Л. Л., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб ., 1999.

          Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-0): Пер. с англ. – М., 2001.

          РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. – СПб., 2001.

          Романова Е.С ., ПотемкинаО.Ф. Графические методы в психологической диагностике– М., 1992. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.

          Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. – СПб., 2002.

          Шошин П. Б. Метод экспертных оценок. – М., 1987.

          Ядов В.Л. Социологическое исследование. – М., 1972.

          Глава 13. Требования к методикам
          13.1. Надежность и валидность
          Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их качество и эффективность. Создание любого психологического инструмента измерения предполагает соблюдение определенных требований. Они касаются точности, достоверности и адекватности методики измерения, сопоставимости получаемых с ее помощью результатов.

          К числу основных критериев оценки качества психодиагностических методик относятся надежность и валидность.

          Существенным качеством психодиагностических методик является их надежность {reliability) – характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также постоянство, устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Результат психодиагностического исследования обычно подвержен влиянию большого количества неучитываемых факторов, таких как эмоциональное состояние или утомление, освещенность, уровень мотивированности испытуемых на обследовании и др. Любое изменение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослабляет воздействие других факторов на результат обследования.

          Надежным мы называем то, что не подводит нас, проявляет постоянство и предсказуемость. Наиболее очевидна надежность в отношении различных физических объектов или технических устройств. Надежен стул, ножки которого не сломаются под тяжестью тела, надежна электрическая лампочка, которую не надо заменять каждый месяц, и т.д. Таким же образом мы оцениваем и психические свойства. Так, память мы считаем надежной, если она не подводит нас, когда надо назвать по имени знакомого человека, набрать номер телефона или найти необходимую вещь.

          Мы вправе говорить о ненадежности психодиагностической методики, если нет согласованности показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном исследовании той же самой методикой или эквивалентной ей.

          Не менее, а может быть и более значимым показателем качества диагностической методики наряду с надежностью является валидность (от англ. validity – действительный, пригодный, имеющий силу). Ее определяют как степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен.

          Валидность теста – понятие, указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. В психологической диагностике валидность – обязательная и наиболее важная часть сведений о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученные из различных источников (теоретические ожидания, наблюдение, экспертные оценки, результаты других методик,достоверность которых установлена, и т.д.), суждение об обоснованности прогноза развития исследуемого качества, связь изучаемой области поведения или особенности личности с определенными психологическими конструктами. валидность описывает также конкретную направленность методики (контингент испытуемых по возрасту, уровню образования, социально-культурной принадлежности и т.д.) и степень обоснованности выводов в конкретных условиях использования теста.

          Подобным же образом устанавливается валидность тестов, предназначенных, например, для оценки обучаемости детей с общим нарушением речи или других психических характеристик. Иногда приводится возражение против применения психодиагностических процедур на том основании, что их все равно надо сопоставлять ; реальными результатами деятельности испытуемого. На самом деле методика проверяется на прогностические возможности на репрезентативной выборке испытуемых как раз для того, чтобы затем с ее помощью своевременно выявлять требующие коррекции психические свойства, а не ждать, пока они проявятся в полной мере в практической, в том числе учебной, деятельности ребенка.

          13.2. Стандартизация
          Следующее ключевое требование к психодиагностическим методикам – их стандартизация (от англ. standard – типовой, нормальный) – унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых.

          В психологической диагностике различают две формы стандартизации:

          – в первом случае под стандартизацией понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых, строгая периодичность процедуры обследования – обязательное условие обеспечения надежности теста и определения тестовых норм для оценки результатов обследования;

          – во втором случае под стандартизацией понимается преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, которая основана уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых.

          К числу требований по стандартизации процедуры диагностического исследования надлежит отнести, например, такие:

          1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

          2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

          3) в процессе обследования не полагается давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

          4) обследование с разными группами надо проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

          5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т.д.

          Обычно авторы методики приводят в руководстве точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнивать между собой показатели, которые достигнуты разными испытуемыми.

          Стандартизация оценки выполнения теста относится скорее к областям психометрии и статистики. Часто особенно трудно определить, успешен или неуспешен ребенок при выполнении данного задания.

          Например, ребенок шести лет, выполняя тест оценки интеллекта Векслера, получил балл, равный 70. Трудно сказать, хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста?

          Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого уровня развития, поэтому это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут.

          Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные или групповые данные.

          Возникает вопрос: что брать за эту точку отсчета? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем – это так называемая статистическая норма. В данном случае этот термин представляет категорию статистики и не носит оценочного характера в отличие от его бытового употребления или употребления в медицине, где норма противопоставляется патологии, болезни.

          Статистическая норма всегда относится к какой-либо конкретной популяции или выборке конкретной категории испытуемых (детей или взрослых, мужчин или женщин, нормально говорящих или [имеющих нарушения речи и т.д.) и представляет собой некоторую усредненную ее характеристику, или точку отсчета, позволяющую определить место конкретного испытуемого относительно этой точки. Сложность и многообразие психических свойств не позволяет создать единую шкалу для их измерения. В качестве так называемых первичных (необработанных, сырых) показателей используют количество правильно решенных заданий, время, необходимое для их выполнения, количество ошибок и другие объективные единицы измерения, соответствующие содержанию психодиагностической методики.

          Такой первичный показатель приобретает ценность средства диагностики в том случае, когда он позволяет сравнивать разных индивидуумов или их группы, а это возможно только при использовании соответствующей системы норм.

          Система норм создается путем стандартизации, т. е. упорядочивания, приведения к единообразию процедур и оценок теста. В результате достигается сопоставимость полученных результатов при обследовании разных испытуемых, в том числе разными методиками. Вернемся теперь к результату, полученному ребенком шести лет. Его коэффициент интеллекта равен 70, что по стандартизированной шкале Векслера соответствует пограничному уровню развития, так как норма интеллектуального развития находится в диапазоне от 110 до 119.

          13.3. Типичные нарушения процедуры диагностики
          К наиболее характерным вариантам искажения результатов диагностического исследования относятся следующие.

          Эффект плацебо – обнаруженное в медицине изменение физиологического или психологического состояния людей под влиянием нейтральных препаратов или процедур, назначенных под видом сильнодействующих средств. Механизм его основан на самовнушении и внушении.

          Эффект Хоторна является своеобразным вариантом предыдущего типа артефактов в экспериментальной психологии.Он заключается в том, что сам факт участия в процедурах исследований способен заметно повлиять на поведение испытуемых, в частности, стимулировать осознанные или непроизвольные попытки соответствовать ожиданиям экспериментатора.

          Эффект Пигмалиона – так по имени героя древнегреческого мифа, изваявшего прекрасную статую, влюбившегося в свое творение и умолившего богов оживить ее, американский психолог Роберт Розенталь назвал явление, суть которого состоит в том, что экспериментатор, твердо убежденный в правильности какой-либо своей гипотезы, непроизвольно начинает воздействовать на испытуемого таким образом, что эта гипотеза получает фактическое подтверждение. При этом внушение осуществляется изменением мимики, интонации, жестикуляции, экспрессии при обращении с испытуемым. Иногда данный феномен именуется эффектом Розенталя.

          Эффект аудитории характеризуется тем, что присутствие публики или самого экспериментатора способно изменить поведение испытуемого. Обычно при этом лучше и быстрее выполняется деятельность механическая, субъективно легкая, хорошо освоенная, интелектуально простая. Хуже и медленнее осуществляется та деятельность, которая сложна для испытуемого или не освоена им в полной мере.

          Эффект первичности обозначает зависимость оценки незнакомого явления или человека от первого впечатления, произведенного им. Иногда при этом отбрасывается или искажается та последующая информация, которая противоречит уже созданному образу.

          Устранить артефакты можно:

          1) дезинформированием испытуемых;

          2) маскировкой независимойпеременной (например, введение ее «случайным» лицом);

          3) методом «скрытого» эксперимента, когда испытуемый не знает, что участвует в исследовании;

          4) «двойным слепым» методом;

          5) неинформированием лица, проводящего эксперимент, о целях, гипотезе, ожидаемых результатах эксперимента.

          13.4. Интерпретация данных
          Одной из самых сложных операций в психодиагностике является интерпретация полученных данных. Она опирается на предполагаемые многофакторные отношения между полученными данными и их возможную интерпретацию. Иными словами, определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности (например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков в перцепции, недостатка интереса, из-за волнения и т.п.). И наоборот, один и тот же механизм может иметь разное диагностическое значение (например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассивностью, а у другого хвастливыми поступками и подобного рода проявлениями компенсации).

          Интерпретация диагностических данных может осуществляться либо как процесс количественной оценки, т. е. полученный результат мы сравниваем с определенной нормой, либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные мы сравниваем с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Адекватность непосредственной интерпретации зависит от точной и правильной регистрации отдельных данных и от раскрытия их системных взаимосвязей.

          Известно, что психодиагностика особенно тесно связана с дифференциальной психологией, которая изучает естественные границы вариации психических явлений и ее источники. Дифференциальная психология ищет ответы на вопросы, как люди отличаются в отдельных психических свойствах и проявлениях и чем эти различия вызваны. Она использует методы, которые регистрируют данные различия, но не создают их, что существенно для каждого диагностического исследования.

          Контрольные вопросы и задания
          1. Раскройте понятия «валидность», «надежность», «репрезентативность».

          2. В чем заключаются типичные ошибки диагностики?

          3. В чем суть процедуры стандартизации?

          4. Поясните, в чем состоят трудности интерпретации.

          Рекомендуемая литература
          Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. –Л., 1984. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. – М., 1990.

          Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Под ред. А.А.Бодалева, М.Д.Дворяшиной, И. М. Палея. –Л., 1976.

          Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 2001.

          Стивенс С. Математика, измерение и психофизика // Экспериментальная психология / Под ред. С.С.Стивенса: Пер. с англ. – М., I960. –Т. 1.

          Урбах В. Ю. Биометрические методы: статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве и медицине. – М., 1964.

          Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертурным личностным методикам. – М., 1987.

          Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. – М., 1966. – Вып. I и II.

          Глава 14. Основные психодиагностические модели в изучении детей с нарушениями в развитии
          В понятие «психодиагностическая модель» входят диагностическая гипотеза и определенный набор методов, позволяющий выделить специфические особенности каких-то определенных параметров в целостном обследовании испытуемого.

          Например, требуется определить возможное поведение человека в каких-то определенных ситуациях. Психологу необходимо выбрать набор показателей, которые могут охарактеризовать поведение испытуемого: особенности высшей нервной деятельности, мотивацию, индивидуальный уровень тревожности, задеваемые ситуацией ценностные установки, навыки переживания таких ситуаций, состояние внимания и памяти и др. Предположив, что перечисленные психические свойства будут определять поведение человека в интересующих нас ситуациях, мы затем должны подобрать методики для их измерения. Выбранная нами модель психических механизмов в интересующей нас ситуации определяет подбор необходимых для ее проверки методик диагностики. Диагностическая модель может быть «заказана» потребителем диагностической информации, которым может быть специальный педагог, педагог общеобразовательного учреждения, родители, сам ребенок и др.

          В соответствии со спецификой изучаемого объекта, по участвующим в обследовании специалистам, подбору методов и средствам обследования можно выделить следующие психодиагностические модели:

          медицинскую – в рамках которой проводится клиническое обследование всеми специалистами медицинского блока и выделяются характеристики, определяющие причины расстройства, связанные с этиологией и патогенезом нарушения (биологическая и медицинская психокоррекционные модели);

          педагогическую – в рамках этой модели осуществляется диагностика обучаемости, проблем нарушений обучения, оценки навыков и умений ребенка в соответствии с возрастом и образовательным стандартом. Данный вид обследования проводится педагогами с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, позволяющих определить уровень развития ребенка и тип образовательного учреждения для дальнейшего обучения (педагогическая коррекционная модель);

          специальную диагностическую – в рамках этой модели проводится специальное обследование (в данном случае – логопедическое, которое осуществляется логопедом), позволяющее определить специфические особенности нарушения;

          психологическую – в рамках этой модели проводится психологическое обследование. Его цель – получить оценку психических процессов, состояний, ведущей деятельности, характер интеракций и др. Обследование проводится психологом с использованием всего арсенала психодиагностических методик (интерактивная деятельностная психокоррекционные модели).

          14.1. Медицинская модель
          Медицинская модель помощи предполагает, что в основе трудностей обучения и развития ребенка с расстройствами речи лежат болезни, болезненные состояния или болезненное развитие личности ребенка, обусловленные серьезными нарушениями ЦНС, незрелостью и нарушениями структур головного мозга и другими психосоматическими расстройствами. Соответственно, усилия специалистов направлены на излечение болезни, реабилитацию ребенка, адаптацию здоровых членов семьи к особенностям ребенка с нарушениями речи.

          К медицинской диагностической модели обследования относится обследование ребенка всеми специалистами-медиками:

          – терапевт дает заключение о соматическом статусе ребенка, рекомендуя тот или иной охранительный режим питания, умственных и физических нагрузок;

          – невропатолог оценивает состояние ЦНС, определяет, органический или функциональный характер имеет речевое расстройство;

          – нейрофизиолог с помощью объективных психофизиологических исследований (ЭЭГ,РЭГ, доплерография) оценивает состояние мозговых структур и сосудов, питающих мозг;

          – оториноларинголог делает обследование слуховой системы с тем, чтобы отграничить собственно сенсорные нарушения от нарушений слуховой функции.

          Психологом в рамках медицинской модели проводится нейро-психологическое обследование.

          Такой вид обследования детей с речевыми нарушениями, какправило, используется при афазиях в рамках дифференциальной диагностики, когда особое значение имеет оценка состояния высших психических функций. Применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р.Лурия, дополняет неврологическое обследование, выявляя отклонения высших психических функций и локализуя их в определенных отделах правого или левого полушария. Нейропсихологический анализ позволяет вы явить структуру изменений этих функций, определить нарушения различных отделов мозга, на основании этих данных выбрать индивидуальный педагогический подход для коррекции и дифференцировать детей с учетом полученных критериев для дальнейшего обучения в школе, соответствующей определенной речевой патологии.

          Для диагностики лиц с речевыми нарушениями важное значение имеет определение доминантности полушарий, особенности зрительного и слухового гнозиса, способности выполнения различных двигательных программ и произвольных движений. Качественная оценка деятельности производится при всех заданиях, позволяя судить о роли различных корковых структур левого и правого полушарий в организации той или иной психической функции. При нарушении программы выполнения действий учитывается характер ошибок (зеркальность, скорость выполнения, упрощение программы, персеверации), адекватность реакции ребенка, его внимание к выполнению задания, количество предъявлений, необходимых для правильного выполнения инструкции.

          Снижение мнестической деятельности является однимиз характерных нарушений, поэтому при всех видах речевых нарушений необходимо обследовать состояние памяти всех модальностей (зрительной, слухоречевой, двигательной) – произвольной и непроизвольной, долговременной и кратковременной. При оценке памяти анализируются «кривые запоминания» слов, структура процесса запоминания отдельных слов и короткого рассказа.

          При нейропсихологическом обследовании используются пробы, где наибольшую нагрузку несут одна-две из операций, а остальные достаточно просты. Сопоставление близких проб позволяет уточнить, какие именно операции вызывают затруднения. Для анализа развития функций планирования и контроля используются пробы; реакция выбора, актуализация ассоциаций, а также составление рассказа по серии сюжетных картинок. Проба реакция выбора позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следования инструкции и переключения. Проба ассоциации выявляет трудности программирования и контроля, составление рассказа позволяет оценить построение смысловой программы развернутого высказывания, синтаксических и лексических особенностей речи ребенка. Для исследования динамической организации движений и действий используются пробы; реципрокная координация, графическая проба и проба «кулак-ребро-ладонь». Кинестетическую организацию движений позволяют оценить задания на состояние праксиса позы; замедленное выполнение с ошибками, с внешним поиском свидетельствует о трудностях кинестетической переработки информации.

          Исследование зрительно-пространственного праксиса и гнозиса включает пробы на конструктивный праксис, рисование трехмерного объекта в пространстве, запоминание невербализуемых фигур. Различные схемы проведения нейропсихологического обследования можно найти в целом ряде современных пособий. Мы рекомендуем использовать схемы обследований, образцы заключений и перечни наборов диагностических материалов, предложенные в качестве обязательных Комитетом образования Администрации Санкт-Петербурга и принятые в психолого-медико-педагогических консультациях Санкт-Петербурга и Ленинградской области (Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод. рекомендации. – СПб., 1999).

          Образец неиропсихологического заключения

          Фамилия, имя ребенка _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Возраст _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Школа ? (д/сад)_ _ _ _ _ _ _ класс (группа) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Оценка функции планирования и контроля, смысловая программа высказывания _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Оценка динамической организации движений _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Оценка кинестетической организации движений _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Зрительно-пространственный праксис и гнозис _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Зрительно-предметный гнозис _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Слухоречевая память и восприятие речи _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Заключение по результатам краткого нейропсихологического обследования

          _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Дата обследования _ _ _ _ _ _ _

          Подпись психолога _ _ _ _ _ _ _ _ _

          14.2. Педагогическая модель
          Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и педагогов, работающих с ребенком, и предназначена для оказания им помощи в воспитании и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на ее изменение. Хотя сам взрослый может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако эта возможность, по крайней мере открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействия психолог ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Психолог выступает в роли специалиста, которому лучше, чем консультируемому, известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т.д.

          Педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития, выявление индивидуальных типологических возможностей является чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения.

          Дифференцированная качественная оценка уровня сформированности готовности обучению в школе позволит отделить детей с речевыми нарушениями от детей с задержкой психического развития и определить дальнейшую стратегию обучения каждого ребенка. В начальной школе определение степени сформированности школьных навыков, в частности овладение письмом, чтением, счетом, позволят сделать выводы и произвести дифференциацию дисграфии, дискалькулии от задержек психического развития.

          На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, атакже от целей и задач каждого этапа обследования.

          Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т. п. С родителями также уточняется школьный анамнез ребенка: с какого возраста началось обучение, по каким программам обучался ребенок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.

          Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Состояние школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог, наблюдая работу ребенка, при выполнении задания оценивает состояние его навыков, способность к использованию подсказки и помощи извне, о состоянии критичности и адекватности к результатам выполнения задания. В процессе выполнения учебных заданий оценивается степень дисциплинированности,настойчивости в выполнении, а также определяются трудности, мешающие ребенку учиться.

          Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции. Схема педагогического обследования:

          1) знакомство с документацией (школьная характеристика, медицинские сведения);

          2) беседа с родителями или лицами, их заменяющими, в которой выясняются причины обращения за консультацией;

          3) выяснение сформированности временных и пространственных представлений обследуемого. Знание времен года, их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года. Знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги;

          4) выяснение сформированности обобщающих понятий, уровня обобщения и характера выбора связей (выделение 4-го «лишнего предмета, слова в ряду представлений). Нахождение различий и сходства в операциях сравнения;

          5) определение умения подбирать простые и сложные аналогии (конкретные или логические ассоциации). Подбор аналогий по противоположностям (подбор антонимов);

          6) выяснение уровня понимания смысла сюжетной картинки, рассказа. Установление логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок;

          7) выяснение понимания логико-грамматических конструкций;

          8) уровень понимания переносного смысла метафор и пословиц;

          9) обследование знаний, умений и навыков по программе детского учреждения. Из школьных программ выбран материал диагностически значимый, позволяющий оптимально раскрыть способность ребенка к отвлеченному и логическому мышлению; из математики – умение определять и сравнивать предметы по цвету, форме, величине; предел знания последовательности чисел натурального ряда; умение назвать их в обратном порядке;

          Соотношение числа и цифры; способ вычисления (конкретно, отвлеченно) на основе знания нумерации, знания состава числа, знания вычислительных приемов; понимание зависимости между компонентами и результатами действий; использование математической терминологии, понимание конкретного смысла терминов и действий; умение устанавливать логические связи при решении простых, составных, типовых задач; умение решать уравнения, неравенства; из русского языка – сформированность анализа на фонетическом, морфологическом, синтаксическом уровнях, умение выделить и объяснить орфограммы, сформулировать правило с подбором конкретных примеров, умение работать с различными деформированными текстами. При письме под диктовку учитывается сформированность графических навыков и характер ошибок (орфографические, специфические); из чтения – способ чтения (побуквенное, послоговое, по единицам чтения, синтетическое, беглое); качество чтения (правильность, плавность, выразительность, сознательность), характер ошибок; пересказ (самостоятельный, полный, последовательный, по наводящим вопросам, примитивный, фрагментарный); умение делать вывод с учетом характеристик текста (описание, повествование, рассуждение);

          10) в завершение обследования проводится заключительная беседа с родителями или лицами, их заменяющими, даются методические рекомендации по обучению, воспитанию и коррекции.

          Образец педагогического заключения

          Фамилия, имя ребенка _ _ _ _ _ _ _ _

          Возраст _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Школа ? (д/сад)_ _ _ _ _ _ _ класс (группа) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Общие впечатления о ребенке_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка _ _ _ _ _ _ _ _

          Сведения о себе и своей семье _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Знания и представления об окружающем_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Сформированность учебных навыков_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Общая оценка учебных навыков (соответствие знаний, умений и навыков требованиям программы) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Математика _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Характер ошибок _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Чтение _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Характерные ошибки чтения_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Письмо_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Ошибки письменной речи _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Ошибки устной речи _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Эмоционально-поведенческие особенности _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Заключение и рекомендации по обучению _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Дата обследования _ _ _ _ _ Подпись педагога _ _ _ _ _

          14.3. Специальная диагностическая модель (логопедическая)
          Специальная диагностическая модель основывается на предположении дефицита у педагогов, логопедов, дефектологов специальных знаний о психологических особенностях детей с речевыми расстройствами и сочетании этих свойств в структуре ведущего дефекта. Полнота этих знаний позволила бы им принять правильное решение в виде вынесения диагностического заключения и оказать дифференцированную помощь с учетом индивидуальных особенностей обследуемого.

          В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболеванияЗадача логопеда – определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так, характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического, и лексико-грамматического строя речи, обусловленные основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора антонимов и синонимов, затруднений в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

          Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляется с показателями обследования других специалистов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефектологов.

          Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

          Схема обследования

          1. Цель посещения, жалобы родителей и ребенка.

          2. Ознакомление с педагогической документацией.

          3. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного, речевого, психического). Особое внимание обращают на:

          – предречевые вокализации (гуканье, гуление);

          – появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

          – качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

          4. Объективное исследование ребенка.

          4.1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

          4.2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Н.Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

          4.3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, ряды по сенсорным эталонам.

          4.4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами),

          4.5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

          4.6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

          4.7. Исследование импрессивной речи:

          – понимание связной речи;

          – понимание предложений;

          – понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т.п.);

          – понимание слов (противоположных по значению, близких по значению).

          4.8. Исследование фонематических процессов.

          4.8.1. Фонематический анализ:

          – выделение звука на фоне слова;

          – выделение звука из слова;

          – определение места звука в слове по отношению к другим звукам;

          – определение количества звуков в слове;

          -дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость– глухость, мягкость – твердость, свистящие – шипящие и т. п.).

          4.8.2. Фонематический синтез:

          – составление слов из последовательно данных звуков;

          – составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

          4.8.3. Фонематические представления:

          – придумать слово на определенный звук. 4.9. Исследование экспрессивной речи.

          4.9.1. Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса.

          Отметить параметры движений:

          – тонус;

          – активность;

          – объем движения;

          – точность выполнения;

          -длительность;

          – замена одного движения другим;

          – добавочные и лишние движения (синкенезии).

          4.9.2. Состояние звукопроизношения:

          – изолированный вариант;

          – в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;

          – в словах;

          – в речи;

          – произношение слов различной слоговой структуры. Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

          4.9.3. Исследование словарного состава языка:

          – самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;

          – подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

          – выявление общих категориальных названий. Отметить:

          – соответствие словаря возрастной норме;

          – наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;

          – точность употребления слов.

          При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

          4.9.4. Обследование грамматического строя речи. Отметить:

          а) характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);

          б) характер употребления предложно-падежных конструкций;

          в) состояние функции словоизменения:

          – преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;

          – образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе;

          – согласование с числительными.

          г) состояние функции словообразования:

          – образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

          – образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);

          – образование названий детенышей животных;

          – образование глаголов с помощью приставок.

          4.10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.). Отметить:

          – логическую последовательность в изложении событий;

          – характер аграмматизма;

          – особенности словаря.

          4.11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).

          4.12. Особенности голоса: громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый. 5. Состояние письменной речи. 5.1. Состояние навыка письма:

          – проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;

          – выявить навыки звукового анализа и синтеза;

          – отметить особенности звукового анализа и синтеза;

          – отметить особенности слухоречевой памяти;

          – проверить слуховую дифференциацию фонем;

          – состояние динамического праксиса;

          – определить ведущую руку (пробы А. Р.Лурия на леворукость и скрытое левшество);

          – проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);

          – отметить особенности почерка;

          – отметить характер дисграфических и орфографических ошибок. 5.2. Состояние навыка чтения:

          – умение правильно показать печатные и прописные буквы;

          – способность правильно называть буквы;

          – чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены):

          – отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);

          – выявить понимание прочитанного;

          – отметить отношение ребенка к чтений (любит или не любит самостоятельно читать).

          6. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

          7.Рекомендации.

          Образец логопедического заключения

          Фамилия, имя ребенка _ _ _ _ _ _ _ Возраст _ _ _ _ _

          Школа ? (д/сад) _ _ _ _ _ Класс (группа) _ _ _ _ _ _ _

          Краткий анамнез раннего речевого развития _ _ _ _ _ _ _

          Речевая среда и социальные условия_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Общая и мелкая моторика _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Артикуляционный аппарат _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Устная речь:

          Общее звучание речи _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Понимание речи _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Активный словарь _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Грамматический строй речи_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Слоговая структура речи _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Звукопроизношение _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Фонематическое восприятие, звуковой анализ, синтез_ _ _

          Связная речь_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Темп и плавность речи (особенности речи, связанные с заиканием)

          _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Письменная речь:

          Чтение _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Письмо _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Заключение _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Рекомендации _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Дата обследования _ _ _ _ _ Подпись логопеда _ _ _ _ _

          14.4. Психологическая модель
          Психологическая модель диагностики включает оценку причин тех или иных проблем или неблагополучий, обусловленных психологическими особенностями индивидуума, страдающего речевым расстройством. В этом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации поведения ребенка, стереотипов сформированной системы отношений к людям и событиям, личностных черти т.п. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении. Особенности этих связей и общения в целом, в свою очередь, служат предпосылками внутриличностных конфликтов, предопределяют способы реагирования на ситуации, затрагивающие жизнь ребенка в социуме.

          Именно такую ситуацию представляет речевой дефект. Понимание необходимости учета психической реакций человека на жизненные трудности возникло, по крайней мере, со времен Гиппократа, который предлагал при лечении использовать не только лекарства, но также прибегать к помощи природы, ближайших родственников и самого больного. Однако понадобился длительный исторический путь для научного обоснования такого подхода к страдающему человеку. А. Р.Лурия в 1939 г. впервые сформулировал свою концепцию внутренней картины болезни (ВКБ) в противоположность внешней, объективно наблюдаемой, которую формирует сама болезнь (в нашем случае – речевой дефект), социальная среда больного и его личность. Центральным здесь выступает личность, которая и строит ВКБ, в структуру которого входят следующие компоненты; сенситивный, эмоциональный, рациональный и волевой. Последний компонент представляет как бы итог ВКБ в виде поведения, направленного на выздоровление.

          Проведенные исследования показывают, что ВКБ является оптимальной психотерапевтически ориентированной моделью диагностики, позволяющей оказывать помощь наиболее направленно (обозначив мишени не изолированно, а именно в системе личности), с наибольшим охватом симптомов. Данная модель универсальна для лиц, страдающих речевыми расстройствами независимо от возраста. В дальнейшем, в практической работе при отборе батарей методик для психологического обследования авторы используют психотерапевтическую модель, основой которой является целостное рассмотрение проблеманомального субъекта и его переживаний по поводу своего дефекта.

          Так, для детей дошкольного и младшего школьного возраста психологическая модель предполагает анализ психического развития детей в соответствии с их возрастными нормами, поэтому в программу обследования включены в первую очередь оценки психомоторного развития, речи и интеллекта.

          В программу обследования подростков и взрослых прежде всего входит исследование особенностей типологии, поведения и тревожного комплекса.

          Схема обследования

          I. Общие сведения о ребенке

          Фамилия, имя, отчество _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Год рождения (возраст) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Место работы (д/сад, школа) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          II. Особенности психического развития:

          1. Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость. Отвлечение и колебания внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.

          2. Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание (частичное, глубокое, ситуативное).

          3. Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.

          4. Особенности мышления. Протекание мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждения.

          Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей.

          Затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации).

          Затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений.

          Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий, выделение существенных признаков, формирование определений).

          Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление.

          Нарушения мышления.

          5. Обследование личностных особенностей

          1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к эффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств. Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли.

          Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность. 2. Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности.

          Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент.

          Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении. Деятельность личности. Развитие потенциальных возможностей в деятельности. Сензитивность возрастных периодов и ведущий вид деятельности. Мотивы различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой.

          Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности. Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость.

          Образец заключения психолога

          Фамилия, имя ребенка _ _ _ _ _ _ _ Возраст _ _ _ _ _

          Школа ? (д/сад) _ _ _ _ _ Класс (группа) _ _ _ _ _ _ _

          Запрос направляющей организации_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Жалобы родителей _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Внешний вид и поведение в ситуации обследования _ _ _

          Темп работы и работоспособность _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Общая осведомленность ребенка (социально-бытовая ориентировка)

          _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Особенности латерализации _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Характеристика моторики, в том числе графической деятельности (рисунок, письмо) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Характеристика внимания _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Характеристика сформированности функций программирования и контроля

          Особенности запоминания, мнестической деятельности_ _

          Особенности речевого развития _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Формирование пространственных и квазипространственных представлений (в том числе пространственный анализ и синтез), понимание сложных речевых конструкций, употребление предлогов_ _ _ _ _ _

          Характеристика интеллектуального развития_ _ _ _ _ _ _

          Характеристика мотивационно-волевой сферы _ _ _ _ _ _

          Эмоционально-личностные особенности _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Характер межличностных отношений _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Заключение психолога _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Рекомендации _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          Дата обследования _ _ _ Подпись психолога _ _ _ _ _

          Контрольные вопросы и задания
          1. Поясните, как связаны между собой диагностическая гипотеза и психодиагностическая модель.

          2. Раскройте особенности каждой психодиагностической модели.

          3. Определите задачи обследования во всех типах моделей. Покажите их отличия.

          4. В чем заключаются принципиальные содержательные отличия заключений во всех типах моделей?

          Рекомендуемая литература
          Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.

          ВассерманЛ. И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. – СПб., 1997.

          Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. – М., 2003.

          Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969. Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л. М. Шипицыной. – СПб., 1999.

          Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М.И. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов/ Под общ. ред. М.М. Семаго. – М., 1999.

          Семья в психологической консультации / Под ред. A.А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989.

          Симерницкая Э. Г. и др. Адаптированный вариант нейропсихологической методики А.Р. Лурия применительно к детскому возрасту. – М., 1985.

          Схема нейропсихологического обследования детей / Под ред. А.В.Семе-нович. – М., 1988.

          Цееткова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

          Приложения
          Диагностика тревоги и депрессии. Методика измерения уровня тревожности Жанет Тейлор
          См.: Немчин Т.А. Изучение состояний тревоги у больных неврозами при помощи опросника // Вопросы современной психоневрологии. – Л., 1966. – С. 235-246.

          Данный опросник является одним из наиболее мощных средств для оценки личностной тревоги. Он состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции обследуемый откладывает вправо и влево карточки в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15– 30 минут.

          Текст опросника

          1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

          2. Мои нервы расстроены не более, чем у других.

          3. У меня редко бывают запоры.

          4. У меня редко бывают головные боли.

          5. Я редко устаю.

          6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливо.

          7. Я уверен в себе.

          8. Практически я никогда не краснею.

          9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

          10. Я краснею не чаще, чем другие.

          11. У меня редко бывает сердцебиение.

          12. Обычно мои руки достаточно теплые.

          13. Я застенчив не более чем другие.

          14. Мне не хватает уверенности в себе.

          15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

          16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

          17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

          18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

          19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

          20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

          21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

          22. Я замечаю,что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

          23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

          24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

          25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

          26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

          27. Я работаю с большим напряжением.

          28. Я легко прихожу в замешательство.

          29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

          30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

          31. Я часто плачу.

          32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

          33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

          34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

          35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

          36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

          37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

          38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

          39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

          40. Даже в холодные дни я легко потею.

          41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

          42. Я – человек легко возбудимый.

          43. Временами я чувствую себя совершенно беспомощным.

          44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

          45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

          46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

          47. Я почти все время испытываю чувство голода.

          48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

          49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

          50. Ожидание всегда нервирует меня.

          Анализ результатов. Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

          Каждый ответ «да» па высказывания с 14 по 50 и ответ «нет"на высказывания с 1 по 13 оценивается в 1 балл.

          Результат 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги.

          Результат 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги. Результат 15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне. Результат 5-15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне. Результат 0-5 баллов – о низком уровне тревоги.

          Госпитальная шкала тревоги и депрессии (HADS)
          См.: Zigmond A. S., Snaith R.P. The Hospital Anxiety and Depression scale // Acta Psychiatr. Scand. – 1983. – Vol. 67. – P. 361-370.

          Шкала разработана A. S. Zigmond и R. P. Snaith в 1983 г. для выявления и оценки тяжести депрессии и тревоги в условиях обще медицин с кой практики. Преимущества обсуждаемой шкалы заключаются в простоте применения и обработки (заполнение шкалы не требует продолжительного времени и не вызывает затруднений у пациента), что позволяет рекомендовать ее к использованию в общесоматической практике для первичного выявления тревоги и депрессии у пациентов (скрининга). Шкала обладает высокой дискриминантной валидностью в отношении двух расстройств: тревоги и депрессии. Для более детальной квалификации состояния и отслеживания его дальнейшей динамики рекомендуется пользоваться более чувствительными клиническими шкалами (например, шкалой Гамильтона для оценки депрессии (HDRS), шкалой Гамильтона для оценки тревоги (HARS), шкалой Монтгомери-Асберг для оценки депрессии (MADRS), опросником депрессии Бека (BDI).

          При формировании шкалы HADS авторы исключали симптомы тревоги и депрессии, которые могут быть интерпретированы как проявление соматического заболевания (например, головокружения, головные боли и прочее). Пункты субшкалы депрессии отобраны из списка наиболее часто встречающихся жалоб и симптомов и отражают преимущественно ангедонический компонент депрессивного расстройства. Пункты субшкалы тревоги составлены на основе соответствующей секции стандартизованного клинического интервью Present State Examination и личном клиническом опыте авторов и отражают преимущественно психологические проявления тревоги.

          Шкала апробирована авторами на более 100 пациентах соматическогo стационара (16-65 лет), страдающих различными соматическими заболеваниями. Полученные данные были соотнесены с результатами экспертного оценивания. Далее была проведена проверка шкалы на внутреннюю консистентность и дискриминантную валидность. В завершение анализа валидности шкалы была доказана независимость показателей от специфики и тяжести соматического заболевания.

          Адаптация шкалы для использования в отечественной практике произведена М.Ю. Дробижевым в 1993 г. Результаты повторного использования адаптированной шкалы в выборках пациентов, страдающих различными соматическими заболеваниями, подтверждают устойчивость и валидность ее внутренней структуры, а также релевантность граничных показателей.

          Обследуемые– взрослые лица любого возраста, находящиеся на лечении в соматическом стационаре.

          Методика применения. Бланк шкалы выдается для самостоятельного заполнения пациенту и сопровождается инструкцией следующего содержания:

          «Ученые уверены в том, что эмоции играют важную роль в возникновении большинства заболеваний. Если Ваш доктор больше узнает о Ваших переживаниях, он сможет лучше помочьВам. Этот опросник разработан для того, чтобы помочь Вашему доктору понять, как Вы себя чувствуете.

          Не обращайте внимания на цифры и буквы, помещенные в левой части опросника. Прочитайте внимательно каждое утверждение, и в пустой графе слева отметьте крестиком ответ, который и наибольшей степени соответствует тому, как Вы себя чувствовали на прошлой неделе.

          Не раздумывайте слишком долго над каждым утверждением. Ваша первая реакция всегда будет более верной».

          Шкала составлена из 14 утверждений, обслуживающих две подшкалы: «тревога» (нечетные пункты – 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13) и «депрессия» (четные пункты – 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14). Каждому утверждению соответствуют четыре варианта ответа, отражающие градации выраженности признака и кодирующиеся по нарастанию тяжести симптома от 0 (отсутствие) до 3 (максимальная выраженность).

          Как и во всех случаях применения субъективных шкал, для достижения валидных результатов необходимо обеспечить самостоятельное заполнение шкалы пациентом (без обсуждения вариантов ответа с родственниками, знакомыми, соседями по палате). При необходимости следует предоставить пациенту относительно уединенное место (в кабинете или в холле отделения). Для обеспечения спонтанности ответа желательно установить пациенту четкие временные рамки для заполнения шкалы (порядка 20-30 минут). За этот интервал времени шкала должна быть заполнена полностью. Если пациент пропустил отдельные пункты или прервал заполнение шкалы на значительный срок (несколько часов), рекомендуется провести повторное тестирование с использованием нового бланка.

          Текст опросника

          Т Я испытываю напряженность, мне не по себе

          3 Все время

          2 Часто

          1 Время от времени, иногда

          0 Совсем не испытываю

          Д То, что раньше приносило мне большое удовольствие, и сейчас вызывает у меня такое же чувство

          0 Определенно это так

          1 Наверное, это так

          2 Лишь в очень малой степени это так

          3 Это совсем не так

          Т Я испытываю страх, кажется, будто что-то ужасное может вот-вот случиться

          3 Определенно это так, и страх очень сильный

          2 Да, это так, но страх не очень сильный

          1 Иногда, но это меня не беспокоит

          0 Совсем не испытываю

          Д Я способен рассмеяться и увидеть в том или ином событии смешное

          0 Определенно это так

          1 Наверное, это так

          2 Лишь в очень малой степени это так

          3 Совсем не способен

          Т Беспокойные мысли крутятся у меня в голове

          3 Постоянно

          2 Большую часть времени

          1 Время от времени и не так часто

          0 Только иногда

          Д Я испытываю чувство бодрости

          3 Совсем не испытываю

          2 Очень редко

          1 Иногда

          0 Практически все время

          Т Я легко могу сесть и расслабиться

          0 Определенно это так

          1 Наверное, это так

          2 Лишь изредка это так

          3 Совсем не могу

          Д Мне кажется, что я стал все делать очень медленно

          3 Практически все время

          2 Часто

          1 Иногда

          0 Совсем нет

          Т Я испытываю внутреннее напряжение или дрожь

          0 Совсем не испытываю

          1 Иногда

          2 Часто

          3 Очень часто

          Д Я не слежу за своей внешностью

          3 Определенно это так

          2 Я не уделяю этому столько времени, сколько нужно

          1 Может быть, я стал меньше уделять этому внимания

          0 Я слежу за собой так же, как и раньше

          Т Я испытываю неусидчивость, словно мне постоянно нужно двигаться

          3 Определенно это так

          2 Наверное, это так

          1 Лишь в некоторой степени это так

          0 Совсем не испытываю

          Д Я считаю, что мои дела (занятия, увлечения) могут принести мне чувство удовлетворения

          0 Точно так же, как и обычно

          1 Да, но не в той степени, как раньше

          2 Значительно меньше, чем обычно

          3 Совсем так не считаю

          Т У меня бывает внезапное чувство паники

          3 Очень часто

          2 Довольно часто

          1 Не так уж часто

          0 Совсем не бывает

          Д Я могу получить удовольствие от хорошей книги, радио или телепрограммы

          0 Часто

          1 Иногда

          2 Редко

          3 Очень редко

          А теперь проверьте, на все ли вопросы вы ответили

          Анализ результатов. При интерпретации результатов учитывается суммарный показатель по каждой подшкале, при этом выделяются три области его значений.

          0-7– норма (отсутствие достоверно выраженных симптомов тревоги и депрессии).

          8-10 – субклинически выраженная тревога/депрессия.

          11 и выше – клинически выраженная тревога/депрессия.

          Диагностика депрессии
          См.: Бернс Д. Хорошее самочувствие. – М., 1995. – С. 23-26

          Методика предназначена для выявления наличия и степени выраженности депрессии и особенно ценна для выявления скрыто протекающей депрессии.

          Исследуемому предлагается следующая инструкция: «Под каждой римской цифрой выберите одно из предложенных утверждений, с которым Вы согласны».

          I

          0. Ничего у меня не вызывает печали.

          1. Иногда я чувствую печаль.

          2. Я печалюсь постоянно и не могу прекратить этого.

          3. Я так печален и несчастен, что не могу сопротивляться этим чувствам.

          II

          0. Я не ощущаю страха перед будущим.

          1. Я чувствую страх перед будущим.

          2. Я не предвижу ничего хорошего в будущем.

          3. Я знаю, что будущее страшно и ничего нельзя изменить.

          III

          0. У меня не бывает провалов.

          1. Я чувствую, что у меня случаются провалы чаще, чем у других людей.

          2. При взгляде на прошлое я вижу много провалов.

          3. Я чувствую, что я полный неудачник.

          IV

          0. Я наслаждаюсь вещами так, как привык.

          1. Я не наслаждаюсь обычными вещами, как привык.

          2. Я не получаю наслаждения от чего-либо.

          3. Я скучаю или неудовлетворен во всем.

          V

          0. У меня нет чувства вины.

          1. Я ощущаю вину большую часть времени.

          2. Я ощущаю себя полностью виноватым большую часть времени.

          3. Я чувствую вину всегда.

          VI

          0. Мне не кажется, что я наказан.

          1. Я чувствую, что могу быть наказан.

          2. Я ожидаю наказания.

          3. Я чувствую себя наказанным.

          VII

          0. Я не разочарован в себе.

          1. Я разочарован всебе.

          2. Я омерзителен себе.

          3. Я ненавижу себя.

          VIII

          0. Мне не кажется, что я чем-либо хуже других.

          1. Я критикую себя за мои промахи и ошибки.

          2. Я критикую себя постоянно за мои неудачи.

          3. Я порицаю себя за все происходящее.

          IX

          0. Мне никогда не приходили мысли о самоубийстве.

          1. Я думал о самоубийстве, но никогда не сделал бы этого.

          2. Мне хотелось бы убить себя.

          3. Я убил бы себя, если бы решился.

          Х

          0. Я не переживаю чаще, чем обычно.

          1. Я переживаю сейчас чаще, чем обычно.

          2. Я переживаю постоянно.

          3. Я постоянно плакал бы, но сейчас не могу, даже если сильно захочу.

          XI

          0. Я не раздражаюсь больше обычного.

          1. Я немного больше раздражен сейчас, чем обычно.

          2. Я могу быть полностью раздосадован и раздражен какое-то время.

          3. Я постоянно чувствую раздражение.

          XII

          0. Я не потерял интереса к людям.

          1. Я меньше интересуюсь людьми, чем обычно.

          2. Я потерял большую часть интереса к людям.

          3. Я потерял весь интерес к людям.

          XIII

          0. Я принимаю решения так же четко, как всегда.

          1. Я откладываю принятие решения на больший срок, чем обычно.

          2. У меня сейчас большие трудности в принятии решений, чем раньше.

          3. Я совершенно не могу принимать решения.

          XIV

          0. Мне не кажется, что я выгляжу сколько-нибудь хуже, чем обычно.

          1. Я беспокоюсь, что выгляжу несколько старше своих лет или непривлекательно.

          2. Мне кажется постоянно, что что-то изменяется во мне, делая меня все менее привлекательным.

          3. Я уверен, что выгляжу ужасно.

          XV

          0. Я работаю так же хорошо, как и раньше.

          1. Работа требует добавочных усилий от меня.

          2. Я должен заставить себя, чтобы что-нибудь сделать.

          3. Я не могу работать.

          XVI

          0. Я сплю так же хорошо, как обычно.

          1. Я сплю несколько хуже, чем обычно.

          2. Сейчас я просыпаюсь на 1 –2 часа раньше и потом тяжело засыпаю.

          3. Я просыпаюсь на несколько часов раньше обычного и не могу заснуть снова.

          XVII

          0. Я устаю не больше, чем всегда.

          1. Я устаю сейчас быстрее.

          2. Я устаю почти от любой работы.

          3. Я устаю от всего.

          XVIII

          0. Мой аппетит такой же, как и был.

          1. Мой аппетит не так хорош, как раньше.

          2. Мой аппетит стал намного слабее.

          3. Ничто не вызывает у меня аппетита.

          XIX

          0. Я немного потерял или вообще остался в прежнем весе.

          1. Я потерял более 2, 5 кг.

          2. Я потерял более 5, 0 кг.

          3. Я потерял более 7, 5 кг.

          XX

          0. Мое здоровье беспокоит меня не более,чем прежде.

          1. Меня беспокоят боли, проблемы с зубами и запоры.

          2. Меня беспокоят боли, проблемы с зубами и запоры и я долго думаю о них потом.

          3. Меня так беспокоит мое здоровье, что я не могу думать о чем-либо другом.

          XXI

          0. У меня нет изменений в сексуальных интересах.

          1. Секс меня интересует меньше, чем раньше.

          2. Секс меня интересует намного меньше, чем раньше.

          3. Я потерял всякий интерес к сексу.

          Анализ результатов. Обработка полученных результатов заключается в подсчете суммы цифр, соответствующих сделанным выборам.

          I-10 – состояние нормальное.

          II-16 – умеренное расстройство.

          17-20 – на грани клинической депрессии.

          21-30 – умеренная депрессия.

          31-40 – серьезная депрессия.

          Больше 40 – экстремальная депрессия.

          Шкала Р. Эриксона для оценки коммуникативных речевых навыков
          См.: Калягин В.А., Мацько Л.Н. Типологические и личностные характеристики взрослых заикающихся // Заикание: Экспериментальные исследования и методы реабилитации. – М., 1986. – С. 24-32.

          Детальную оценку меры фиксации на своем речевом дефекте позволяет производить модифицированная шкала Р. Эриксона. Ее ценность заключается в том, что она позволяет описывать симптоматологию психического компонента расстройства речи и голоса, как будет показано в дальнейшем, а также обладает определенным прогностическим потенциалом. Шкала была создана Р. Эриксоном специально для оценки коммуникативных возможностей заикающихся на основании представлений о том, что их основные проблемы лежат в диапазоне межличностных реакций и отношений. Утверждения в шкале сфомулированы в позитивном и негативном планах по отношению к тревоге ("Мне трудно разговаривать перед аудиторией», «Моя речь производит хорошее впечатление"). При положительном оценивании позитивных пунктов и отрицательном негативных пациент получает один балл за каждый пункт так, что максимальный возможный балл соответствует количеству пунктов шкалы – 24. Предварительная апробация шкалы проведена автором методики на пятидесяти взрослых заикающихся мужчинах и ста нормально говорящих мужчинах. Была показана высокая положительная зависимость между баллами шкалы, самооценкой и клинической оценкой степени заикания, а также оценкой заикающимися результатов лечения и их описаниями своих затруднений в разных ситуациях. В дальнейшем была увеличена надежность и валидность методики путем коррекции отдельных пунктов шкалы.

          Здесь представлен вариант,адаптированный В.А.Калягиным и Л.Н.Мацько (1986) для русскоязычного контингента. Шкала была переведена на русский язык лингвистами, после чего предложена заикающимся. В процессе непосредственного тестирования были уточнены конкретные формулировки отдельных пунктов. Уточнение качества перевода производилось также методом двойного перевода уже переведенного текста снова на английский язык, а затем вновь на русский. Текст шкалы приведен ниже.

          Исследуемым предлагается следующая инструкция: «Отметьте на бланке утверждения, с которыми Вы согласны, знаком «+» и утверждения, с которыми Вы не согласны, знаком «-».

          Анализ результатов. Подсчитывается суммарный балл в соответствии с ключом. За один балл принимается ответ, совпадающий по знаку с ключом.

          Текст опросника

          ? п/п

          Список утверждений

          Ключ Моя речь производит хорошее впечатление

          – Мне легко разговаривать почти со всеми

          – Мне легко смотреть на слушателей, когда я говорю с ними

          – Мне трудно разговаривать с моим учителем или
          начальником

          + Даже одна мысль о необходимости говорить в общественном месте меня пугает

          + Одни слова мне труднее произнести, чем другие

          + Когда я говорю, то не думаю, как это у меня получается

          – Я легко могу поддержать разговор

          – Моя речь иногда смущает моих собеседников

          + Не люблю знакомить одного человека с другим

          + При обсуждении какого-либо вопроса в группе я часто задаю вопросы

          – Мне легко контролировать свой голос, когда я говорю

          – Мне не трудно говорить перед группой

          – Моя речь не позволяет мне делать то, что мне нравится

          + Когда я говорю, меня довольно легко и приятно слушать

          – Иногда мне не нравится, как я говорю

          + Всегда, когда я говорю, я чувствую себя совершенно уверенно

          – Я охотно говорю только с некоторыми людьми

          + Я говорю лучше, чем пищу

          – Я часто нервничаю, когда говорю

          + Мне трудно разговаривать при встрече с новыми людьми

          + Я совершенно уверен в своей речи

          – Я хотел бы, чтобы моя речь была такой же, как у других

          + Я часто не могу ответить, даже когда знаю нужный ответ, так как боюсь заговорить

          +

          Пункты шкалы разделяются на три субшкалы, соответствующие направленности тревоги на:

          1) речь1 19 23;

          2) общение – 5 1 3 18 21;

          3) уверенность – 17 20 22 24. Знание этих характеристик позволяет проводить направленную психотерапевтическую помощь.

          Опросник для оценки самочувствия, активности и настроения (САН)
          Разработан В.А. Доскиным, H.А. Лаврентьевой, В.Б. Шарай и М.П.Мирошниковым в 1973 г.

          САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из них представляет 10 пар слов. На бланке обследования между полярными характеристиками располагается рейтинговая шкала. Испытуемому предлагают соотнести свое состояние с определенной оценкой на шкале. При обработке результатов исследования оценки пересчитываются в «сырые» баллы от 1 до 7. Количественный результат представляет собой сумму первичных баллов по отдельным категориям (или их среднее арифметическое).

          С помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков, обследуемому предлагается описать свое состояние, которое он испытывает в настоящий момент. В каждой паре он должен выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает его состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики.

          Текст опросника

          1. Самочувствие хорошее

          3210123

          Самочувствие плохое

          2. Чувствую себя сильным

          3210123

          Чувствую себя слабым

          3. Пассивный

          3210123

          Активный

          4. Малоподвижный

          3210123

          Подвижный

          5. Веселый

          3210123

          Грустный

          6. Хорошее настроение

          3210123

          Плохое настроение

          7. Работоспособный

          3210123

          Разбитый

          8. Полный сил

          3210123

          Обессиленный

          9. Медлительный

          3210123

          Быстрый

          10. Бездеятельный

          3210123

          Деятельный

          11. Счастливый

          3210123

          Несчастный

          12. Жизнерадостный

          3210123

          Мрачный

          13. Напряженный

          3210123

          Расслабленный

          14. Здоровый

          3210123

          Больной

          15– Безучастный

          3210123

          Увлеченный

          16. Равнодушный

          3210123

          Взволнованный

          17. Восторженный

          3210123

          Унылый

          18. Радостный

          3210123

          Печальный

          19. Отдохнувший

          3210123

          Усталый

          20. Свежий

          3210123

          Изнуренный

          21. Сонливый

          3210123

          Возбужденный

          22. Желание отдохнуть

          3210123

          Желание работать

          23. Спокойный

          3210123

          Озабоченный

          24. Оптимистичный

          3210123

          Пессимистичный

          25. Выносливый

          3210123

          Утомляемый

          26. Бодрый

          3210123

          Вялый

          27. Соображать трудно

          3210123

          Соображать легко

          28. Рассеянный

          3210123

          Внимательный

          29. Полный надежд

          3210123
          Разочарованный

          30. Довольный

          3210123
          Недовольный

          Анализ результатов. При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары в семь баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные – низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории и подсчитывается количество баллов по каждой из них. Самочувствие (сумма баллов по шкалам): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26. Активность (сумма баллов по шкалам): 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28. Настроение (сумма баллов по шкалам): 5, б, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30. Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже четырех свидетельствуют об обратном. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5, 0– 5, 5 баллов. Следует учесть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение.

          Шкала тревоги
          Разработана Ч.Д. Спилбергером в 1966-1973 гг.

          Получил широкое распространение русскоязычный вариант шкалы тревоги – STAI, который известен как шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина (1976, 1978). Ю.Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал методику, а также получил ориентировочные нормативы поуровневой выраженности тревожности. Тест может применяться для лиц в возрасте от 16 лет.

          Текст методики зачитывается экспериментаторомили предъявляется испытуемому списком на заранее приготовленных бланках. Текст состоит из двух шкал, по 20 утверждений в каждой, раздельно оценивающих реактивную и личностную тревожность.

          Испытуемые, отвечая на утверждения первой части опросника (1– 20), выбирают один из четырех вариантов ответов: 1) нет, 2) скорее нет, 3) скорее да, 4) да. Напротив номера утверждения записывают число, соответствующее выбранному ответу, для второй части опросника (утверждения 21-40) варианты ответов иные: 1) почти никогда, 2) иногда, 3) часто, 4) почти всегда.

          Текст опросника

          1. Я спокоен.

          2. Мне ничто не угрожает.

          3. Я нахожусь в напряжении.

          4. Я испытываю сожаление.

          5. Я чувствую себя свободно.

          6. Я расстроен.

          7. Меня волнуют возможные неудачи.

          8. Я чувствую себя отдохнувшим.

          9. Я встревожен.

          10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

          11. Я уверен в себе.

          12. Я нервничаю.

          13. Я не нахожу себе места.

          14. Я взвинчен.

          15. Я не чувствую скованности, напряженности.

          16. Я доволен.

          17. Я озабочен.

          18. Я слишком возбужден и мне не по себе.

          19. Мне радостно.

          20. Мне приятно.

          21. Я испытываю удовольствие.

          22. Я очень быстро устаю.

          23. Я легко могу заплакать.

          24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

          25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения.

          26. Обычно я чувствую себя бодрым.

          27. Я спокоен, хладнокровен и собран.

          28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.

          29. Я слишком переживаю из-за пустяков.

          30. Я вполне счастлив.

          31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.

          32. Мне не хватает уверенности в себе.

          33. Обычно я чувствую себя в безопасности.

          34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.

          35. У меня бывает хандра.

          36. Я доволен.

          37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

          38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

          39. Я уравновешенный человек.

          40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

          Анализ результатов. Подсчитывается сумма чисел, записанных при ответе на утверждения 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 – ?1; затем сумма остальных цифр: 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20 – ?2. Затемвысчитывается показатель уровня реактивной тревожности (РТ):

          РТ = ?1 – ?2 + 35.

          Аналогичнымобразом подсчитывается уровень личностной тревожности (ЛТ):

          ЛТ= ?1 – ?2 + 35,

          где ?1 – сумма цифр-ответов на утверждения 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; ?2 – сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

          Если полученная сумма меньше 30 – это показатель низкой тревожности, 31 –45 – умеренная тревожность, 46 и более – высокая тревожность. При этом учитываются следующие субшкалы;

          1) речь – 1 19 23;

          2) общение – 5 1 3 18 21;

          3) уверенность – 17 20 22 24. Знание этих характеристик позволяет проводить направленную психотерапевтическую помощь.

          Метод незаконченных предложений
          См.: Румянцев Г.Г. Опыт применения метода «незаконченных предложений» в психиатрической практике // Исследования личности в клинике и в экстремальных условиях. – Л., 1969. – С. 266-275.

          Метод незаконченных предложений относится к вербальным проективным тестам. Для некоторых из них характерно использование различных стимулов неопределенного характера, минимально ограничивающих Испытуемого в его реакциях. Предполагается, что при этом возникает своеобразный эффект экрана, когда человек как бы «проецирует» свои внутренние личностные особенности вовне под воздействием этих стимулов. Иными словами, в неопределенной ситуации человек прибегает к наиболее привычным для него формам поведения. Таким образом, этот метод является адекватным для раскрытия субъективного компонента речевого расстройства. Весьма важным обстоятельством, в частности при обследовании детей, является отсутствие прямого обращения с тем или иным вопросом, воспринимаемым зачастую ребенком как своеобразный заказ или даже требование нужного ответа. Ситуация как бы необязательности, свободы поведения позволяет испытуемому проявить себя наиболее полно. Предполагается также, что проективные методики наиболее эффективны для обнаружения неосознаваемых сторон личности. Все указанные обстоятельства делают проективные методики весьма полезными в клинической практике, в особенности для оценки внутренней картины болезни. Здесь представлен вариант метода незаконченных предложений Д. Сакса Сиднея, который состоит из 60 незавершенных предложений, отражающих различные отношения испытуемых к 13 объектам, таким, как мать, отец, семья, знакомые, прошлое, будущее и некоторым другим, а также наличие страхов и чувства вины. Таким образом, всего тест характеризует 15 тем, каждой из которых посвящены четыре незавершенных предложения. Представленная методика ориентирована на старших школьников и взрослых. Метод допускает модификацию вопросов для ориентации на другие задачи или возраст. Например, при обследовании младших школьников следует исключить вопросы, касающиеся сексуальных отношений и производственных отношений (с начальством), которые могут быть заменены предложениями, характеризующими отношения со сверстниками противоположного пола и со старшими по возрасту.

          Процедура исследования заключается в том, что испытуемым предлагается на специальном бланке в письменной форме завершить все предложения по возможности быстро. Во время опроса при групповом обследовании испытуемые располагались в помещении таким образом, чтобы был исключен взаимный обмен информацией о характере и способах работы с методикой. При необходимости каких-либо пояснений технического характера эти пояснения даются индивидуально каждому испытуемому, но при этом должна быть исключена интерпретация возможного продолжения предложения. Всякий раз испытуемому даются пояснения, что он должен самостоятельно решить, как ему выполнить задание. В условиях логопедического кабинета специальных пояснений об их назначении обычно не требуется, что обычно рекомендуется делать в других условиях. Для нейтрализации установочного поведения испытуемых достаточно сказать о том, что данная методика направлена па оценку их речи, тогда они воспринимают задание в качестве обычного речевого упражнения.

          При отказе завершить предложение со ссылкой, например, на отсутствие у испытуемого жизненного опыта на заданную началом предложения тему, недопустимо использовать разъяснение с помощью примеров или аналогий, поскольку это противоречит характеру метода.

          Испытуемым раздается бланк со следующей инструкцией: «Мы хотели бы проверить, в какой мере Вы владеете способностью быстро формулировать мысли. На бланке приводятся 60 незаконченных предложений. Прочитайте их и закончите, вписывая первую же пришедшую Вам в голову мысль. Делайте это быстро, не медлите. Если не можете закончить какое-либо предложение, обведите его номер кружком и займитесь им позднее».

          Текст опросника

          1. Думаю, что мой отец редко_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          2. Если все против меня, то_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          3. Я всегда хотел _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          4. Если бы я занимал руководящий пост _ _ _ _ _ _ _ _ _

          5. Будущее кажется мне_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          6. Мое начальство_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          7. Знаю, что глупо, но боюсь_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          8. Думаю, что настоящий друг_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          9. Когда я был ребенком_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          10. Идеалом женщины (мужчины) для меня является_ _ _ _ _

          11. Когда я вижу женщину вместе с мужчиной_ _ _ _ _ _ _

          12. По сравнению с большинством других семей, семья_ _ _ _

          13. Лучше всего мне работается с_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          14. Моя мать и я_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          15. Сделал бы все, чтобы забыть_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          16. Если бы мой отец только захотел_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          17. Думаю, что я достаточно способен, чтобы_ _ _ _ _ _ _

          18. Я мог бы быть очень счастливым, если бы _ _ _ _ _ _ _

          19. Если кто-нибудь работает под моим руководством_ _ _ _ _

          20. Надеюсь на_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          21. В школе мои учителя_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          22. Большинство моих товарищей не знает, что я боюсь_ _ _ _

          23. Не люблю людей, которые_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          24. До войны я_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          25. Считаю, что большинство юношей и девушек_ _ _ _ _ _

          26. Супружеская жизнь кажется мне_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          27. Моя семья обращается со мной как_ _ _ _ _ _ _ _ _

          28. Люди, с которыми я работаю_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          29. Моя мать_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          30. Моей самой большой ошибкой было_ _ _ _ _ _ _ _ _

          31. Я хотел бы, чтобы мой отец_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          32. Моя наибольшая слабость заключается в том, что _ _ _ _ _

          33. Моим скрытным желанием в жизни_ _

          34. Мои подчиненные _ _ _ _ _ _ _ _

          35. Наступит тот день, когда_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          36. Когда ко мне приближается мой начальник _ _ _ _ _ _ _

          37. Хотелось бы мне перестать бояться_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          38. Больше всего люблю тех людей, которые_ _ _ _ _ _ _ _

          39. Если бы я снова стал молодым_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          40. Считаю, что большинство женщин (мужчин) _ _ _ _ _ _

          41. Если бы у меня была нормальная половая жизнь _ _ _ _ _

          42. Большинство известных мне семей_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          43. Люблю работать с людьми, которые _ _ _ _ _ _ _ _ _

          44. Считаю, что большинство матерей_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          45. Когда я был молодым, то чувствовал себя виноватым, если_ _

          46. Думаю, что мой отец _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          47. Когда мне не везет, я _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          48. Больше всего я хотел бы в жизни_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          49. Когда я даю другим поручение _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          50. Когда буду старым_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          51. Люди, превосходство которых над собой я признаю_ _ _ _

          52. Мои опасения не раз заставляли меня_ _ _ _ _ _ _ _ _

          53. Когда меня нет, мои друзья_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          54. Моим самым живым воспоминанием детства является_ _ _

          55. Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины) _ _ _ _

          56. Моя половая жизнь _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          57. Когда я был ребенком, моя семья_ _ _ _ _ _ _ _ _

          58. Люди, которые работают со мной _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          59. Я люблю свою мать, но_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

          60. Самое худшее, что мне случилось совершить_ _ _ _

          Анализ результатов. Все предложения в соответствии с ключом разносятся по шкалам, после чего производится качественный и количественный анализ полученного материала. Если в предложении четко выражено положительное отношение, то оно оценивается в один балл. Если высказывается отрицательное отношение, предложению приписывается оценка «-1». Если предложение нейтрально, оно оценивается в О баллов. Данные отмечаются на бланке (его образец представлен ниже), где графически изображается профиль личности.

          Ключ

          ? п/п

          Шкалы

          ? предложений Цели 18 48 Отношение к будущему 20 50 Отношение к вышестоящим лицам 21 51 Отношение к коллегам 28 58 Отношение к друзьям 23 53 Отношение к подчиненным 19 49 Отношение к матери 29 59 Отношение к отцу 16 46 Отношение к семье 27 57 Отношение к противоположному полу 25 55 Сексуальные отношения 26 56 Отношение к своему прошлому 24 54 Страхи и опасения 22 52 Чувство вины 30 60 Отношение к себе 17 47

          Бланк для фиксации данных

          Качественный анализ может проводиться по различным направлениям. Например, можно установить, насколько характерно для испытуемого упоминать свой речевой дефект в связи с разными темами. Можно рассмотреть, насколько характерна для данного испытуемого склонность к самообвинению, иногда наблюдающаяся при речевых расстройствах. В некоторых случаях полезным является анализ взаимоотношений в семье, в том числе отношений с отцом и матерью и некоторые другие. Результаты анализа полезно сопоставить с информацией, получаемой по другим каналам.

          Методика оценки избирательности внимания Мюнстерберга
          Методика преимущественно направлена на определение избирательности внимания. Таблица содержит 525 букв и 25 слов. Обследуемым предлагается следующая инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы как можно быстрее, просматривая текст, найти и подчеркнуть эти слова».

          Пример: рюклбюсгордостьфркнп.

          Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым, и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

          Буквенный тест

          бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьъхэьгчяфактьукэкзаментрочягщшгц

          кпрокуроргурсабсютсорияентоджебьамхоккейтруицыфцуйгфхттелевизор болджщзчюэлгщьбпамятьшогхеюждргшхэиздвосприятиейцукснгиз

          шхъролдлюбовьвафыбавфырплослдспектакльячсимтьбюнбюерадостььвуф циеждлоррпнародшлджьхэшщгиернкуыфйшрепортажэкждорлафвюефбь конкурсйфнячыувскапрлличностьзжэьюдшщглоджинэпрплаваниед

          тлжэзбьтрдшщжнпркынкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлньячвтлджэхьгф тасснлабораториягшдшнруцтргшчтлроснованиязхжьбшдэркенаопрукгв

          смтрпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажыопроалопр

          Анализ результатов. Проводится путем оценки общего времени выполнения корректурной пробы и подсчета количества ошибок.

          Ключ

          бсолнцевтргшоцрайонзгучновостьъхэьгчяфактьукэкзаментрочягщшга кпрокуроргурсабсютсорияентоджсбьамхоккейтруицыфцуйгфхттелевизор болджшзчюэлгшьбпамятьцогхсюждргщхэнздвосприятиейцукенгиз шхъроддлюбовьвафыбавфырплослдспектакльячсимтьбюнбюсрадостььвуф циеждлоррпнародшлджьхэшшгиернкуыфйшрепортажэкждорлафвюсфбь конкурсйфнячыувскапрлличностьзжэьюдшщглоджинэпрплаваниед тлжэзбьтрлшшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлньячвтлджэхьгф таселлабораториягшдщнруцтргшчтлроснованиязхжьбшдэркенаопрукгв смтрпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажыопроалопр

          Норма в пересчете на 100 букв:

          – время выполнения – 38, 0+4, 1 с;

          – количество ошибок – 0, 7 +0, 2.

          Оценка устойчивости внимания
          См.: Генкин А.А., Медведев В. И., Шек, М. П. Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации // Вопросы психологии. – 1963. – ? 1. – С. 104 – 107.

          Для оценки устойчивости внимания обычно используют корректурные таблицы разного рода – цифровые, буквенные, с кольцами Ландольта. Последний вариант методики представляет интерес в связи с тем, что она по сравнению с другими корректурными методиками в наименьшей мере вызывает ассоциации с какой-либо привычной деятельностью, в частности речевой (счетом, чтением), знаки ее распределены случайным образом и однотипны по характеру восприятия.

          Образец корректурного бланка этой методики представлен ниже. Бланк содержит 640 колец (32 строки по 20 знаков) с различной направленностью разрыва. Процедура работы с бланком является стандартной.

          Обследуемым предлагается следующая инструкция; «Постарайтесь быстро и по возможности без ошибок зачеркнуть все кольца с направлением разрыва строго вправо. При этом бланк должен быть просмотрен от начала до конца в строго определенной последовательности сверху вниз строчка за строчкой слева направо».

          Работу с бланком обследуемые начинают по команде экспериментатора, который отмечает время выполнения задания с помощью секундомера. При индивидуальном обследовании в конце каждой минуты на бланке исследователь делает отметки в том месте, где в этот момент обследуемый просматривает знаки. При групповой форме обследования испытуемые делают это сами по команде экспериментатора.

          Анализ результатов осуществляется путем оценки общего времени выполнения корректурной пробы, подсчета количества просмотренных знаков и ошибок поминутно.

          В качестве нормативных данных для всех методик (кроме методики А.А. Генкина с соавторами) были использованы наши собственные данные.

          Норма в пересчете на 100 букв:

          – время выполнения – 35, 5 +7, 0 с;

          – количество ошибок – 2, 2+ 1, 1.

          Оценка объема внимания
          См.: Полищук И. А., Видренко А. Е. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. – Киев, 1979.

          Для оценки объема внимания наиболее подходят таблицы Шульте-Платонова. Все пять таблиц, имеющих различное расположение цифр, предъявляются испытуемому подряд в постоянном порядке с интервалом в несколько секунд в стандартных условиях освещения и при постоянном расстоянии от его глаз. Время поиска цифр измеряется секундомером.

          Обследуемому предлагается следующая инструкция: «На предлагаемой Вам таблице отыщите и покажите указкой подряд все числа от 1 до 25. Старайтесь выполнить задание как можно быстрее и без ошибок».

          Корректурная таблица

          Оценка результатов производится путем регистрации времени выполнения каждой таблицы и количества допущенных при этом ошибок (сбой в последовательности называния, перескакивание через цифру).

          Анализ результатов проводится путем оценки общего времени поиска цифр в каждой таблице. Сравнение результатов поиска цифр во всех пяти таблицах позволяет также характеризовать устойчивость внимания.

          Норма в пересчете на 100 цифр:

          – время выполнения – 156, 3 +24, 7 с.

          Оценка переключаемости внимания
          См.: Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний // Вопросы психологии. – 1971. – ? 5. – С. 20-29.

          Для оценки переключаемости внимания используется таблица Шульте-Горбова, в которой представлены в случайном порядке красные цифры от 1 до 13 и черные от 1 до 12. Мы приводим вариант методики с цифрами разной жирности в силу полиграфических трудностей воспроизведения цвета.

          Обследуемым предлагается следующая инструкция: «1-е задание: отыщите как можно быстрее и без ошибок только цифры от 1 до 13, напечатанные жирным шрифтом.

          2-е задание: отыщите как можно быстрее и без ошибок цифры от 12 до 1, напечатанные обычным шрифтом.

          3-е задание: отыщите так же как можно быстрее и по возможности без ошибок поочередно цифры, напечатанные жирно, и цифры, напечатанные обычным шрифтом, в той же последовательности, но чередуя друг с другом: 1 – жирную, 12 – обычную, 2 – жирную, 11 – обычную, 3 – жирную и т.д. Регистрация времени производится с помощью секундомера».

          Модифицированные таблицы Шульте – Горбова

          Как показывает опыт при обследовании больных, страдающих афазией, кроме указанных характеристик полезно учитывать еще один показатель – количество попыток правильного отыскивания рядов цифр. Это достигается тем, что при возникновении ошибки обследуемому предлагается вновь начать работу с данной таблицей. Попытки повторяются до успешного выполнения задания.

          Анализ результатов проводится путем оценки суммарного времени отыскивания красных и черных цифр в отдельности и в чередующемся порядке, а затем вычисления разницы между тем и другим временем. Эта разница, как принято считать, отражает время, необходимое человеку для переключения внимания.

          Норма в пересчете на 100 цифр:

          – время поиска цифр, напечатанных обычным шрифтом, – 11 + 1 с;

          – время поиска цифр, напечатанных жирным шрифтом, – 10 +2 с;

          – время последовательного поиска тех и других – 41 +4 с.

          Методы оценки личности и эмоционально-волевых характеристик. Методика «Ценностные ориентации» М.Рокича
          См.; Лучшие психологические тесты / Под ред. А. Ф. Кудряшова. – Петрозаводск, 1992.-С. 112-114.

          Система ценностных ориентации определяет направленность личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

          В зарубежной психологии ценности и ценностные ориентации исследовались Э. Шпрангером, Дж. Холландом, М. Рокичем и др. Наиболее распространенной в настоящее время является методика изменения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

          терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

          инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

          Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

          Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

          Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

          Каждаяценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18-е место.

          Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию».

          Стимульный материал

          Список Л (терминальные ценности):

          – активная деятельная жизнь (полнотаи эмоциональная насыщенность жизни);

          – жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

          – здоровье (физическое и психическое);

          – интересная работа;

          – красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);

          – любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

          – материально обеспеченная жизнь (отсутствие реальных затруднений);

          – наличие хороших и верных друзей;

          – общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

          – познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

          – продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

          – развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное

          совершенствование);

          – развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение,

          отсутствие обязанностей);

          – свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

          – счастливая семейная жизнь;

          – счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

          – творчество (возможность творческой деятельности);

          – уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

          Список В (инструментальные ценности):

          – аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;

          – воспитанность (хорошие манеры);

          – высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

          – жизнерадостность (чувство юмора);

          – исполнительность (дисциплинированность);

          – независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

          – непримиримость к недостаткам в себе и других;

          – образованность (широта знаний, высокая общая культура);

          – ответственность (чувство долга, умение держать слово);

          – рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);

          – самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

          – смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов;

          – твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);

          – терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);

          – широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

          – честность (правдивость, искренность);

          – эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

          – чуткость (заботливость).

          Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость – возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенный ее недостаток – влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Методику не рекомендуется применять в целях отбора и экспертизы.

          Для преодоления указанных недостатков и более глубокого проникновения в систему ценностных ориентации возможны изменения инструкции, которые дают дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более обоснованные выводы. Так, после основной серии можно попросить испытуемого ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:

          «В каком порядке и в какой степени (в процентах) реализованы данные ценности в Вашей жизни?»

          «Как бы Вы расположили эти ценности, если бы стали таким, каким мечтали?»

          «Как, на Ваш взгляд, это сделал бы человек, совершенный во всех отношениях? Как сделало бы это, по Вашему мнению, большинство людей?» «Как это сделали бы Вы пять или десять лет назад?» «А через пять или десять лет?» «Как ранжировали бы карточки близкие Вам люди?»

          Анализ результатов. Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются конкретные и абстрактные ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

          Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование.

          Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан
          См.: Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. – М., 1988. – С-110-118.

          Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) учащимися ряда личностных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т.д. Испытуемому предлагается на вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальную) и также такую их степень выраженности, которую бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

          Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другие качества. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

          1) здоровье;

          2) ум, способности;

          3) характер;

          4) авторитет у сверстников;

          5) умение многое делать своими руками;

          6) внешность;

          7) уверенность в себе.

          На каждой вертикальной линии горизонтальной чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (+) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

          Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий (высота каждой линии – 100 мм) с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина – едва заметной точкой.

          Обследование может проводиться как фронтально – с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Перед началом самооценки следует убедиться, правильно ли испытуемый понял инструкцию. На самооценку по всем шкалам отводится 10-12 мин.

          Анализ результатов. Обработка проводится по шести шкалам (первая, «здоровье», которую авторы рассматривают как тренировочную – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. За один балл принимается отрезок шкалы, равный 1 мм.

          1. По каждой из шести шкал определяется:

          а) уровень притязаний – расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы ("0") до знака «+»;

          б) высота самооценки – от «0» до знака «-»;

          в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой – расстояние от знака <+» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

          2. Рассчитывается средняя величина каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

          Нормативные показатели уровня притязаний и самооценки для учащихся VII-XI классов городских школ (около 900 человек) представлены в таблице.

          Уровни притязаний и самооценки
          Количественная характеристика (балл)

          низкий (норма)
          средний
          высокий
          очень высокий

          Уровень притязаний
          менее 60
          60-74
          75-89
          90-100

          Уровень самооценки
          менее 45
          45-59
          60-74
          75-100

          Уровень притязаний. Норму притязаний, по мнению автора, составляют величины в диапазоне от 60 до 89 баллов, а оптимальный их уровень для личностного развития – от 75 до 89 баллов. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

          Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 ("средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.

          Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности – «закрытое для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

          Методика личностного дифференциала (ЛД)
          Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учеб. пособие. – Самара, 1998.-С. 269-281.

          Личностный (семантический) дифференциал, основанный на самооценке функционального состояния, является высоко значимой методикой для перевода получаемой объективной информации на язык субъективно-рефлексивных черт личности – на язык самого испытуемого. Этот метод с наибольшей полнотой позволяет проникнуть именно во внутренний мир личности, систему его «психических координат».

          Предлагаемый здесь классический вариант методики (разработан в Санкт-Петербургском психоневрологическом институте им. В.М.Бехтерева) ориентирован на выделение «фактора оценки» (О) – самочувствия, «фактора силы» (С) – настроения и «фактора активности» (А) – активности. Процедура обследования заключается в следующем.

          Испытуемым выдаются бланки, на которых в двух колонках помещены полярные значения, характеризующие самочувствие, настроение и активность, между колонками помещены цифры, обозначающие степень выраженности этих характеристик. Например, самочувствие:

          Инструкция: выберите полюс характеристики своего состояния на настоящий момент и отметьте степень его выраженности, подчеркнув ту или иную цифру. Неопределенному состоянию соответствует цифра «0»,максимально выраженному – «3». Во избежание стереотипизации ответов позитивные и негативные полюсы располагаются в списке как слева, так и справа, например, «Счастливый – несчастный» и «Рассеянный – внимательный».

          ЛД может быть использован во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или другим людямВ этом отношении ЛД сопоставим с двумя категориями психодиагностических методов – с личностными опросниками и социометрическими шкалами. От личностных опросников он отличается краткостью и прямотой, направленностью на данные самосознания. Некоторые традиционные, получаемые с помощью опросников характеристики личности, могут быть получены и с помощью ЛД. Уровень самоуважения, доминантности– тревожности и экстраверсии– интроверсии является достаточно важным показателем в таких клинических задачах, как диагностика неврозов, пограничных состояний, дифференциальная диагностика, исследование динамики состояния в процессе реабилитации, контроль эффективности психотерапии и т.д. Краткость метода позволяет использовать его не только самостоятельно, но и в комплексе с иными диагностическими процедурами.

          От социометрических методов ЛД отличается многомерностью характеристик отношений и большей их обобщенностью. Как метод получения взаимных оценок ЛД можно рекомендовать к применению в двух областях: в групповой и семейной психотерапии.

          В групповой психотерапии ЛД может быть использован для исследования таких сторон личности и группового процесса в целом, как повышение уровня принятия членами группы друг друга, сближение реальных и ожидаемых оценок, уменьшение зависимости от психотерапевта и т.д.

          В семейной психотерапии ЛД может быть полезен для сопоставления разных точек зрения членов семьи по отношению друг к другу, в том числе к ребенку. Также он позволяет получить дифференцированную оценку эмоциональной привлекательности, статуса доминирования-подчинения и уровня активности членов семьи (например, супругов). Анализ результатов. После выполнения задания испытуемым производится подсчет средней алгебраической суммы баллов для каждого фактора.

          Фактор О характеризует уровень самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.

          Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

          При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. Положительные (+) значения этого фактора соответствуют предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-) – его отвержению.

          Фактор С в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор С выявляет отношения доминирования-подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

          Фактор А в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) – на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

          При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение-

          Шкала оценки речевых притязаний
          Разработана на отделении речи Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи.

          Речевые притязания характеризуют мотивацию ребенка или подростка на работу по исправлению своей речи, поэтому их определение имеет важное значение для логопеда. Эта методика особенно требует неформального контакта с испытуемым, в ином случае, особенно дети младшего школьного возраста, могут давать ответы, желательные, по их мнению, взрослому.

          Требуется или подтвердить высказывание, поставив рядом с ним знак «+», или отвергнуть их, поставив знак «-». За один балл принимается ответ, совпадающий по знаку с ключом.

          Текст опросника и ключ

          ? п/п

          Высказывания

          Ключ Вы настойчивы в совершенствовании своей речи

          + Вы без колебаний готовы использовать любые для того, чтобы улучшить свою речь

          + Вы совершенно уверены, что сумеете отлично овладеть своей речью

          + Вы можете научиться говорить не хуже любого оратора

          + Есть веши более важные, чем речь

          – Когда вы полностью овладеете своей речью, вы сможете достигнуть в жизни гораздо большего

          + Вы непременно хотите пройти несколько курсов по овладению правильной речью

          + Вы убеждены, что только самостоятельные занятия приведут к улучшению речи

          + Больше вас никто не работает над своей речью

          + Вы неустанно стремитесь к улучшению своей речи

          + Вы вполне удовлетворены достигнутыми успехами в своей речи

          – Не во всяком деле нужна хорошая речь

          – Вы готовы трудиться день и ночь даже ради самого маленького успеха в улучшении речи

          + Ничто не мешает вам работать над речью

          + Вы готовы отказаться от работы, которая требует хорошего владения речью, даже если она вам очень нравится

          + Сейчас вы гораздо больше, чем раньше, понимаете, как важно упорно работать над своей речью

          + Самостоятельные занятия речью приносят слишком мало пользы, чтобы придавать им большое значение

          – Есть множество дел, которые отвлекают вас от работы над речью

          – Вам неприятно, когда вашу речь трудно слушать тем, с кем вы разговариваете

          + Вы можете заставить себя работать над речью, даже если вам этого не очень хочется

          + Вам трудно понять тех, кто прикладывает мало усилий при работе над речью

          + Без хорошей речи нельзя рассчитывать на серьезные успехи в жизни

          + По речи судят о человеке, поэтому нужна хорошая речь

          + Вы не стали бы заниматься своей речью, если бы окружающие не обращали па нее внимания

          -

          Анализ результатов. Учитывается суммарный балл, который может зависеть от ряда причин, например, индивидуальных особенностей испытуемого, тяжести речевого дефекта и др. Средний показатель для лиц без речевых нарушений составляет 9+3 балла.

          Дополнительные сведения об уровне речевых притязаний могут быть получены при использовании методики незаконченных предложений.

          Дополнительная литература
          Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. –М., 1994.

          Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. – Екатеринбург, 1995.

          Айзенберг Б.И., Арутюнян Л.З., Барышникова Н. А. и др. Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя. – М., 1992.

          Акимова М.К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. – 1985. – ?5.

          Альманах психологических тестов. – М., 1995.

          Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1986.

          Асатиани Н.М., Белякова Л. И., Власова Н.А. и др. Заикание. – М., 1983.

          Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. – М., 1994.

          Бараш Б. А. Перспективы использования проективной методики «Нарисуй человека» в обследовании детей с нарушениями поведения // Расстройства психических функций у детей и медико-педагогическая коррекция. –Л., 1989.

          Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. / Под ред. Н.А. Власовой. – М., 1981.

          Белякова Л. И., Саитбаева Э.Р., Матанова В. Особенности развития речи заикающихся дошкольников // Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. – М., 1989.

          Бернс Д. Хорошее самочувствие. – М., 1995.

          Блейхер В.М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. – Киев, 1986.

          Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. – Ташкент, 1976.

          Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

          Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989.

          Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – Киев, 1989.

          Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 2000.

          Варга А. Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1986.-?1.

          Васильченко Г. С., Решетняк Ю.А. Исследование межличностных отношений у сексологических больных // Общая сексопатология. – М., 1977.

          Вильсон Д. К. Нарушения голоса у детей. – М., 1990. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет: Метод. пособие. – СПб., 1992.

          Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни локальных поражений мозга (к проблеме самосознания): Автореф. дисс.... канд. психол. наук. – М., 1979.

          Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни локальных поражений мозга // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1979. – ? 2.

          Витцлак Г. Принцип деятельности в психодиагностике и его применение для развития психологического метода // Вопросы психологии. – 1984. – ? 4.

          Войтко В. И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика. – Киев, 1980.

          Волков В. Т., Стрелис А. К., Караваева Е. В. и др. Личность пациента и болезнь. – Томск, 1995.

          Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993.

          Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Логопедия: В 2 кн. – М., 1995.-Кн. 1.

          Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика. – М., 1933.

          Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л., 1977.

          Генкин А.А., Медведев В.И., Шек М.П. Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации // Boпpocы психологии– 1963. – ? 1.

          Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе – М., 1989.

          Головей Л.А., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. – М., 1990.

          Гольдшейдер А. Боевые вопросы врачевания. – Л., 1929.

          Гуревич К. М. Школьный тест умственного развития. – М., 1987.

          Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое обследование детей с так называемой задержкой психического развития // Дефектология: Научно-теоретическая конференция. – Л., 1967.

          Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2000.

          Дин Е. С., Вирц С., Бенхам Ф. Корреляция между лингвистической деятельностью и функциональной коммуникацией // Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. – М., 1989.

          Жабицкая Л. Г. Психодиагностика для учителя. – Кишинев, 1990.

          Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.

          Захаров А. И. Детские неврозы. – СПб., 1995.

          Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб., 1995.

          Иванов Н. В. О диагностическом значении позиций личности при неврозах // Проблемы личности– М., 1970.

          Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.-М.. 1976.

          Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. – Л., 1984.

          Калягин В. А. Заикание: тяжесть и прогноз // Механизмы речевого процесса и реабилитации больных с речевыми нарушениями. –Л., 1989.

          Калягин В.А., Мацько Л. Н. Типологические и личностные характеристики взрослых заикающихся // Заикание: Экспериментальные исследования и методы реабилитации. – М., 1986.

          Калягин В.А., Степанова Г.М. Оценка особенностей речи и личности заикающихся с помощью личностных психодиагностических тестов // Дефектология. – 1996. – ? 3.

          Калягина Л. В. Характеристика внимания больных маниакально-депрессивным психозом в разные фазы заболевания // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1972. – ? 4.

          Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – М., 1985.

          Карвасарский Б.Д., Ташлыков В.А., Тупицын Ю.А. Патогенетическая психотерапия и задачи ее развития на современном этапе // Восстановительная терапия и реабилитация больных с нервными и психическими заболеваниями. – Л., 1982.

          Коржова Е. Ю. Человек болеющий: Личность и социальная адаптация. Психодиагностическое исследование больных с приобретенными пороками сердца. – СПб., 1994.

          Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.

          Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. – Ростов н/Д, 1997.

          Либих С. С. Психология больного и психология болезни // Вопросы медицинской психологии и психотерапии. – Тамбов, 1974.

          Логопедическое и педагогическое обследование детей раннего возраста // Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Метод. пособие. – М., 2000.

          Лозовой А. И. Изучение ИЗОдеятелыюсти детей в целях дифференциальной диагностики степеней умственной отсталости. – Л., 1978.

          Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

          Лурия Р. А. Внутренняя картина болезней и иатрогенные заболевания. – М., 1939.

          Лучшие психологические тесты / Под ред. А. Ф. Кудряшова. – Петрозаводск, 1992.

          Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб., 2003.

          Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

          Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000.

          Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни. –Л., 1987.

          Митринович-Моджиевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. – Варшава, 1965.

          Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960.

          Некрасова Ю. Б. Динамика психических состояний заикающихся при логопсихотерапии // Вопросы психологии. – 1985. – ? 2.

          Немов Р. С. Психология. – М., 1994. – Кн. 3.

          Немчин Т.А. Изучение состояний тревоги у больных неврозами при помощи опросника // Вопросы современной психоневрологии. – Л., 1966.

          Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику: Психологическое исследование. – М., 1987.

          Орлова О. С. Коррекционно-педагогическая работа у детей с нарушениями речи // Актуальные проблемы фониатрии: Тезисы докладов международного симпозиума. – Екатеринбург; М., 1996.

          Основы профессионального психофизиологического отбора / Под ред. Н. В. Макаренко и др. – Киев, 1987.

          Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н.А. Ноткина, Л. И. Казьмина, Н. Н. Бойнович.– СПб., 1995.

          Павлов И. П. Ответ физиолога психологам // Полн. собр. соч. – М.; Л., 1951.-Т.2.-Кн.1.

          Павлов И.П. Полн. собр. соч. – М., 1951. –Т. 3.

          Пивоварова Г. Я., Панасюк А. Ю. Возрастная динамика некоторых характеристик темперамента детей школьного возраста // Методы моделирования и разработки нормативов постнатального сомато-психического развития. – М., 1976.

          Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.

          Платонов К. К. Проблема личности в общественной психологии //

          Вопросы психологии. – 1972. – ? 1.

          Плюснин Ю.М., Богатырев О.А., Быченков О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопросы психологии. – 1993. – ? 2.

          Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

          Полищук И. А., Видренко А. Е. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. – Киев, 1979.

          Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И.Селиверстова. – М., 1997.

          Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб., 2001.

          Практикум по общей и экспериментальной психологии. – Л., 1987. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В.Зейгарник и др. – М., 1987.

          Практикум по психодиагностике / Под ред. А.А.Бодалева. – М., 1988.

          Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А. Д. Виноградова. – М., 1985.

          Практикум по психологии / Под ред. А-Н.Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 1972.

          Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учеб. пособие. – Самара, 1998.

          Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. – М., 1988.

          Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии / Под ред. Д.Н.Исаева, В.А. Кагана. – СПб., 1991.

          Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекомендации. – М., 1996.

          Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. – М., 1981.

          Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М.М.Семаго. – М., 1999.

          Рахманов В.М. Психотерапия в сурдологии. – Киев, 1986.

          Рогов Е. И. Настольнаякнига практического психолога: Альманах психологических тестов. – М., 1995.

          Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы по психологической диагностике. – М., 1991.

          Рохлин Л. Л. Психический фактор в клинике внутренних болезней // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. – М., 1972.

          Рыбаков Т. В. Атлас для экспериментально-психологического исследования личности (с подробным описанием и объяснением таблиц). – М., 1910.

          Скиннер К.М. Оценка функциональной коммуникации // Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. – М., 1989.

          Скородумов А. Психодиагностика свойств личности // Военный вестник. 1992-?2.

          Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М., 1959.

          Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М., 1982.

          Тарасов Д.И., Василенко Ю. С. Современное представление о фониатрии и ее задачах // Актуальные проблемы фониатрии: Тезисы докладов международного симпозиума. – Екатеринбург; М., 1996.

          Ташлыков В.А. Внутренняя картина болезни и ее значение для психологической диагностики при неврозах // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1989-? 11.

          Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. – Л., 1984.

          Телеляева Л.М. Голосовая патология при некоторых нервно-психических заболеваниях //Дмитриева А. Б., Телеляева Д. М., Таптапова С.Л. и др. Фониатрия и фонопедия. – М., 1990.

          Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

          Фотекова Г., Ахутина Т. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей // Школьный психолог. – 2001. – ? 37, 38.

          Франселла Ф., БаннистерД. Новый метод исследования личности. Руководство по репертурным личностным методикам. – М., 1987.

          Фукин A. И., Иванов Б. М., Фукина Л. И. Методики исследования психического развития детей при отборе их в школу. – Набережные Челны, 1993.

          Ханин Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков: Методы, рекомендации. – Вильнюс, 1988.

          Ханин Ю. Л. Стамбулов А. В. Методика исследования отношений между спортсменом и тренером / Психологические проблемы предсоревновательной подготовки квалифицированных спортсменов. – Л., 1977.

          Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник для вузов. – 3-е изд. – СПб., 2003.

          Худик В.А. Исследования интеллекта и личности. Исключение предметов. – Киев, 1994.

          Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. – М., 1981.

          Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). – Л., 1976.

          Шах Б. И. Оценка уровня тревожности как компонент общего психолого-педагогического диагноза в системе профконсультации старшеклассников // Вопросы диагностики психического развития– Таллинн, 1974.

          Шванцара Й., Балаштик Б., Голуб В. и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

          Шилов И. Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи): Практикум. – СПб., 2000.

          Шкловский В.М. Заикание. – М., 1994. Юрьев А. И. Личность и деятельность. –Л., 1982.

          Amster В. Perfectionism and Stuttering // J. Fluency Dis. – 1994. – Vol. 19. – N 3.

          Barbara D.A. The psychotherapy of stuttering. – N.Y., 1962.

          Behrendi W., Pasher W., Schmidt V. Motivation und Widerstand des Patienten bei der Diagnostik psychisch mitverursachter funktioneller Stimmstorungen. Erfahrungen aus der phoniatrischen Teamarbeit // Shuache – Stimme – Gehor.-1989.-Bd.l3.

          Bloodstein 0. A handbook on stuttering. – Chicago; Illinois, 1969.

          Buck J. House-tree-person drowing technigue // Contribution toward Medical Psichology.-N.Y., 1953.

          Bums R.S., Kaufman S.H. Action, styles and symbols in kinetik family drawings: An interpretative manual. – N.Y. – L., 1972.

          Daly D. The clutterer // K.O.St Louis (Ed.) The Atypical Stutterer: Principles and Practices of Rehabilitation.-– N.Y., 1986.

          Eng H. Kinderzeichen.– Leipzig, 1927.

          Godenough F.L. Measurement of Intelligence by Drawings. – N.Y., 1926.

          Goodenough G., Harris D. B. Steadies in psychology of children"s drawings. II 1928-1949//Psychol. Bull.-1950.-Vol.47.

          Guitar B. Stuttering // Speech Evalution in Medicine. – N.Y., 1981.

          Harris D. B. Children"s drawings as measures of intellectual maturity. – N.Y., 1963.

          Hulse W. Childhood conflict express through family drawings // Quarterly journal of child behaviour. – 1951. – Vol. 3.

          Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. – N.Y., 1957. Miller S., Watson В. С. The relationship between communication attitude, anxiety, and depression in stutterers and nonstutterers // J. Speech Hear. Res, – 1992.-Vol.35.

          Mondelaers B.J.E. The profile of the speech and language therapist in the europien union and the situation of logopedic care for children with voice, speech hearing disorders // Актуальные проблемы фониатрии: Тезисы докладов международного симпозиума. – ЕкатеринбургМ 1996

          Schmieshek H. Fragebogen zur Ermittlung akzentuiczter Personlichkeiten // Psychiatry. Neurol. und med. Psychol. – 1970.

          Silverman E. М. Communications attitudes of women who stutter. – Journal Speech and Hearig Disorders. – 1980. – Vol. 45. – N. 4.

          Tarkowski Z. Jakanie wezrsnodzieciece. – Warszawa 1992

          Tarkowski Z. Semantic Development of the Utterance of the Stutterers at the Preschool Age // J. of Fluency Disorders.– 1994– V 19 –N 3

          Tarkowski Z. Jakanie zagadnienia etiologii, diagnozy terapii i prognozy –Warszawa, 1987.

          Zigmond A S., Snaith R. P. The Hospital Anxiety and Depression scale // Acta Psychiatr. – Scand. – 1983. – Vol. 67.;