Поиск   Шрифт   Реклама [x]   @  

Психология / Разные статьи


Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольника

Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольника

          В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности. Психологу, работающему в образовании, необходимо свободно владеть инструментарием, позволяющим оценить познавательную активность детей и способствовать ее развитию.

          Известно, что познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

          Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

          Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

          Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях (Денисенкова Н.С., Клопотова Е.Е., 2004). Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

          В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество.

          Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним из перспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета ситуационных факторов невозможно.

          Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации – А.М. Матюшкин, Г.И. Щюкина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса).

          В данной работе мы исследовали познавательную активность ребенка в контексте нормативной ситуации, которую Н.Е. Веракса определяет как пространство активности (Веракса Н.Е., 2000). В рамках этого положения социальная действительность рассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадает человек, живущий в обществе. Начиная с момента рождения, все дальнейшее развитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано с овладением способами действия в них.

          Н.Е. Веракса выделяет следующие компоненты нормативной ситуации: внешние параметры ситуации и правила действия, закрепленные за ними (Веракса Н.Е., 2000). Причем эти параметры в рамках одной ситуации могут изменяться. Внешность ситуации может усложняться или упрощаться, так же как количество правил увеличиваться или уменьшаться. Возможность изменения количества параметров ситуации позволяет говорить об изменении количества возможных способов действия в ней. С увеличением числа внешних признаков возможности действия будут возрастать.

          Мы предположили, что изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности.

          Мы использовали разработанную нами методику, моделирующую нормативные ситуации с различным количеством возможных способов действия, которая включала три варианта ситуаций. Ситуацию с одним возможным способом действия, ситуацию с ограниченными возможностями действия и ситуацию с неограниченными возможностями.

          В основу методики положена доступная и свойственная ребенку дошкольного возраста деятельность – конструирование.

          Для дифференциации оценки познавательной активности мы использовали: энергетический и содержательный показатели. Содержательный показатель отражает результативность деятельности в процессе получения знаний и оценивается по количеству используем. Энергетический показатель оценивается по количеству вариантов (способы могут повторяться) сделанных ребенком.

          Данные показали, что особенности ситуации действительно влияют на проявление познавательной активности детей дошкольного возраста. Ситуации с большим количеством возможных способов действия содействуют проявлению как содержательного, так и энергетического компонентов. Полученные данные также позволяют говорить, что ситуация с одним ярко выраженным способом обращения с объектом существенно ограничивает проявление познавательной активности у детей.

          Статистическая обработка данных обследования 104 детей позволяет считать, что разработанная нами методика является адекватной и валидной для оценки уровня развития энергетического и содержательного показателей. Методика проста в применении и достаточно информативна, что является очень важным фактором для ее использования в психолого-педагогичесчкой практике.

          В связи с тем, что ситуации с большим количеством возможных способов действия стимулируют проявление познавательной активности, мы предположили, что организованные определенным образом занятия позволят сформировать высокий уровень познавательной активности дошкольников. Для этого были выбраны две группы детей по 20 человек – экспериментальная и контрольная группы.

          До начала проведения эксперимента, дети экспериментальной и контрольной групп были обследованы по разработанной нами методике, направленной на выявление уровня развития мотивационного и содержательного компонентов познавательной активности. Выяснилось, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне развития познавательной активности.

          Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.

          С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на формирование познавательной активности.

          Неспецифичность операциональных компонентов познавательной активности ребенка делает возможным ее формирование в контексте различных форм детской деятельности. В качестве детских видов деятельности мы выбрали продуктивные виды (конструирование и аппликация) и экспериментирование, в рамках которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлению познавательной активности детей.

   
      Проводимые нами занятия имели следующую структуру, состоящую из нескольких ступеней.

          На первой ступени детям предлагалась какая-то ситуация. Вместе с детьми экспериментатор разбирал ее особенности и различные возможности действия в ней. Тем самым раскрывалось пространство возможных действий в предложенной ситуации.

          На следующей ступени происходила самостоятельная деятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом и использовали его.

          Третья ступень предполагала совместный анализ. Экспериментатор вместе с детьми разбирали использованные способы обращения с предложенным материалом. Это давало возможность детям наиболее полно увидеть возможные способы действия в ситуации.

          На четвертой ступени происходило стимулирование детей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различных способов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с материалом.

          Занятия предполагали, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. Обучение использованию какого-либо материала на этих занятиях не должно происходить, т.к. это предполагает закрепление одного определенного способа. Цель же занятий, направленных на развитие познавательной активности, заключается в том, чтобы ребенок нашел различные варианты обращения с материалом.

          На протяжении четырех месяцев, два раза в неделю с экспериментальной группой детей, помимо программных занятий было проведено 30 занятий, направленные на развитие познавательной активности. Все остальные параметры, определяющие жизнь детей в детском саду (программные занятия, режимные моменты и пр.) в экспериментальной и контрольной группе были одинаковы.

          Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих занятий. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. Занятия заканчивались достаточно быстро (15 – 20 минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные. За счет заинтересованности детей время занятий существенно удлинилось (30 – 40 минут).

          После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень содержательного и энергетического показателей познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития содержательного и энергетического показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

          Сравнение результатов уровня развития содержательного показателя познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития содержательного показателя познавательной активности: количество детей с низким с 30% детей (6 чел.) до 15% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 65% детей (13 чел.) до 60% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

          Произошедшие изменения, на основании G критерия знаков являются случайными.

          В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательной активности) произошли существенные изменения в уровне развития содержательного показателя познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (5%), средний уровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития содержательного показателя познавательной активности вырос с 10% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).

          Изменения, произошедшие в уровне развития содержательного компонента познавательной активности у детей экспериментальной группы, на основании проведенных расчетов с использованием G критерия знаков, являются не случайными с вероятностью p < 0,01 во всех случаях.

          Сравнив результаты энергетического показателя познавательной активности каждой группы детей до проведения формирующего эксперимента и после, мы получили следующие данные. В контрольной группе не произошло значительных изменений: количество детей с низким уровнем развития энергетического показателя познавательной активности уменьшилось с 40% детей (8 чел.) до 35% детей (7 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 50% (10 чел. ) до 60% (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития уменьшилось с 10% детей (2 чел.) до 5% детей (1 чел.).

          Произошедшие изменения на основании G критерия знаков являются случайными.

          В экспериментальной группе произошли существенные изменения в уровне развития энергетического показателя. Низкий уровень данного показателя познавательной активности с 45% (9 чел.) уменьшился до 10% (2 чел.), средний уровень уменьшился с 45% детей (9 чел.) до 5% детей (3 чел.), в то же время высокий уровень развития энергетического показателя вырос с 10% детей (2 чел.) до 75% детей (15 чел.).

          Неслучайность изменений, произошедших в уровне развития энергетического показателя познавательной активности у детей экспериментальной группы, подтверждается расчетами с использованием G критерия знаков, с вероятностью p < 0,01 во всех случаях.

          Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательной активности, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» – когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

          Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

          Познавательная активность детей, ее содержательный и энергетический показатели действительно зависят от особенностей нормативной ситуации. Чем больше возможных способов действия, тем выше уровень проявляемой познавательной активности.

          После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы содержательный и энергетический показатели выросли, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

          Построение ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной активности.

          Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной активности являются ситуации, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

          Таким образом, используя особенности ситуации, можно целенаправленно развивать познавательную активность у детей дошкольного возраста.

          Литература.

          1. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход// «Перемены». Педагогический журнал. 2000. ?1. С. 21-39.

          2. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // «Вопросы психологии» 200 . ? . С.

          3. Денисенкова Н.С., Клопотова Е.Е. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно – практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского. Москва – Бирск, 2004. С. 80 – 89.;



[Комментировать]