Глава 3 ИНТЕЛЛЕКТ И СПОСОБНОСТИ
Интеллект как познавательная деятельность человека включает ухе
приобретенный опыт (знания) и способность к дальнейшему его приоб-
ретению и применению на практике.
Интеллект всегда рассматривается (как и ум, разум, уровень знаний) в
непосредственной связи с мышлением. Однако интеллект обобщает все
познавательные процессы: внимание, мышление, память и, не являясь са-
мостоятельной функцией или тем более отграниченным от других психи-
ческим процессом, всегда должен рассматриваться только комплексно.
Значение интеллекта особо велико именно для медицинской психо-
логии. В патологии встречаются такие случаи, когда налицо относитель-
ная сохранность ассоциативного процесса, сравнительно ненарушенная
способность к суждениям, выводам, а познавательные возможности
человека все-таки резко снижены. В одних случаях это может быть
связано с нарушениями памяти, внимания, в других – с уменьшением
первоначального объема знаний, навыков, неспособностью пополнять
свой опыт, приобретать новые сведения. Уровень познания окружающего
при этом несомненно понижается, однако это снижение не сопровоазда-
ется столь же выраженными изменениями мыслительного процесса как
такового. Например, при резко выраженной гипертермии существенных
расстройств интеллекта может и не быть, однако нарушения формального
мышления почти обязательны. Наоборот, при снижении интеллекта в
связи с сотрясением головного мозга мышление совершается с соблюде-
нием законов логики, без значительных отклонений в смысле темпа и
целенаправленности.
В силу этого выделение интеллекта необходимо для более присталь-
ного и подробного изучения нарушений психической деятельности соот-
ветствующих больных.
В истории психологии с понятием <интеллект> связано целое направ-
ление интеллектуализма, представителем которого был И. Гербарт
(1776-1841), считавший интеллект основной функцией психики и объ-
яснявший все другие психические явления различными сочетаниями
представлений.
90
В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта. Из
них наиболее распространенным было данное К. Ясперсом: <Интел-
лект – это человек в целом, рассматриваемый со стороны его способнос-
тей>. При этом оставалось непонятным – как же следует приступать к
исследованию интеллекта: базируясь на особенностях всей психической
сферы или принимая во внимание лишь способности исследуемого?
Разумеется, человек, больной или здоровый, во всех без исключения
случаях должен изучаться всесторонне, т.е. <в целом>. Однако для этого
необходимо знание отдельных качеств и свойств психики. Поэтому при-
веденное еще бытующее определение интеллекта по существу ничего не
дает ни в теоретическом, ни в практическом отношении.
Объединение в понятии интеллекта категорий, связанных с познава-
тельным процессом, соответственно предполагает изучение каждой из
этих категорий в отдельности. Кроме того, должны быть рассмотрены и
некоторые иные слагаемые, из которых составляется личность человека
в целом.
Приведенное в начале раздела определение интеллекта включает
прежде всего опыт и знания человека. Обе эти категории не могут
рассматриваться без учета способностей и одаренности.
2. СПОСОБНОСТИ
Способности – это такие индивидуальные свойства человека, которые
помогают ему быстрее и легче овладеть знаниями, приобрести те или
иные навыки и умения.
Способности – психическое явление, более широкое, чем интеллект.
При этом подразумевается, что способности бывают всегда к некой
определенной деятельности: к познанию и применению его на практике,
к музыке, к технике и т.д. Поэтому и говорят о способностях не только
интеллектуальных, но и музыкальных, художественных, технических,
летных и т.д.
Способности должны учитываться врачом при проведении им медико-
социальной (врачебно-трудовой) экспертизы. Но особое значение дяя ме-
дицинской психологии имеют именно интеллектуальные способности.
Поэтому, хотя в учебниках общей психологии способности рассматриваются
в особой главе, включаемой в раздел о личности наряду с главами о на-
правленности личности, темпераменте и характере, мы рассматриваем их
здесь вместе с интеллектом. При этом нельзя забывать, что если направлен-
ность и темперамент являются достаточно самостоятельными <подструкту-
рами> личности, как мы видели в главе о личности, то способности, как и
характер, включая в себя черты и направленности личности, и характера,
являются общими свойствами личности.
Авторы, стоящие на биологизаторских позициях, утверждают, что
интеллект, как и другие способности индивидуума, передается по наслед-
91
ству в неизменном виде. Поэтому выше уровня, определенного наслед-
ственностью, способности якобы подняться не могут. Подобные взгляды
не отвечают современному состоянию науки и в психолого-педагогичес-
ком плане могут быть даже вредными. Однако ни в коем случае нельзя и
рассматривать такие взгляды как совершенно необоснованные и полнос-
тью отвергать их; в таком случае повторится известное своей лженауч-
ностью специальное Постановление ЦК. ВКП(б) 1936 года, фактически
запретившее использование в нашей стране психометрических методов
изучения интеллекта и способностей и отбросившее тем самым отечест-
венную науку на полвека назад.
Интеллект не есть некая постоянная величина. Его развитие и разви-
тие способностей (на основании определенных биологических предпо-
сылок – задатков) происходит в течение всей жизни, особенно ин-
тенсивно в детстве и юности. Следовательно, разовьются ли имеющиеся
у человека задатки, – это в определенной мере зависит и от условий его
жизни, воспитания и обучения. В развитии биологических предпосылок
ведущая роль принадлежит именно той деятельности, которая опирается
на них. И чем в более оптимальный (сенситивныи) период это будет
сделано, тем эффективнее результаты развития. Задатки долгое время
могут быть неразвитыми, не превращенными в способности, либо не
использованными во всей широте до определенного времени. Так было
с С.Т. Аксаковым, И.А. Гончаровым: оба писателя проявили незаурядное
литературное дарование лишь после 40 лет.
Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, на-
пример, тип высшей нервной деятельности. Задатки проявляются в склон-
ностях (истинных и ложных) – ранних признаках зарождающихся спо-
собностей (одаренности). Таким образом, одаренность в развитии и есть
способности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные
способности. Различают общие и специальные способности, а по уровню –
репродуктивные и творческие. Высший уровень – талант и гениальность.
Среди особенно одаренных людей можно назвать А.С. Грибоедова. Вна-
чале проявились его способности как лингвиста и музыканта. Они были
заботливо развиты родителями и воспитателями. Затем у Грибоедова
появилась сильная склонность к математике. Развивая эту способноЬть,
он начал систематически заниматься с преподавателями. По заявлениям
крупнейших математиков того времени, он должен был бы стать свети-
лом науки. Объективно судить о лингвистических и математических спо-
собностях Грибоедова можно хотя бы по тому, что уже спустя несколько
лет он, не удовлетворяясь возможностями обучения у своих московских
педагогов, начал периодически ездить в Петербург, где брал частные
уроки у видных университетских профессоров. Талант к поэтическому
творчеству проявился у Грибоедова довольно поздно. Преждевременная
смерть оборвала жизнь этого одаренного человека. Его замечательная
творческая деятельность увековечена лишь в одном произведении –
<Горе от ума>.
Важнейшим свойством и вместе с тем условием интеллектуальной
деятельности является умственная работоспособность. Характерно, что
большинство талантливых и гениальных людей обладали большой рабо-
тоспособностью. Являясь показателем силы нервной системы, работо-
способность тем не менее не может определять интеллекта. Она также
должна быть развита в течение жизни и деятельности человека.
Таким образом, способности и умственная работоспособность долж-
ны быть рассмотрены и учтены при решении вопроса об объеме знаний
и опыта. Далее, весьма важную и существенную роль играет память.
Богатые запасы памяти – важная предпосылка интеллектуального раз-
вития. Однако память опять-таки не главное в интеллекте.Чарльз Дар-
вин, например, исключительно высокие интеллектуальные способности
которого не подлежат сомнению, откровенно признавался, что обладает
чрезвычайно слабой памятью.
Наши знания приобретаются в процессе обучения и практической
деятельности. Большой запас знаний, так называемая эрудиция, – важ-
нейшее свойство интеллекта. Несмотря на это, нельзя оценить ум чело-
века, овладевшего значительным количеством знаний, как большой и
высокий, ибо и эрудиция не определяет всего интеллекта в целом. Можно
иметь диплом об окончании высшего учебного заведения и тем не менее
не обладать развитым интеллектом. И наоборот, человек со сравнительно
небольшим запасом знаний только лишь на основании одного этого не
может считаться интеллектуально отсталым. Способность к суждению, к
применению имеющегося комплекса знаний и опыта может быть у него
на высоком уровне, что при соответствующих условиях и проявляется в
виде замечательных достижений в деятельности.
Говоря о памяти, следует подчеркнуть и значение внимания, волевых
качеств человека, способности к восприятию, особенности эмоциональ-
ной сферы применительно к понятию интеллекта. Однако так же, как и
память, перечисленные психические функции представляют собой лишь
его предпосылки, которыми обусловлено развитие интеллекта. Специаль-
но следует отметить роль мышления. Точность понятий, которыми оно
оперирует, тонкий анализ и точный синтез, их адекватность ситуации,
обстановке, наконец, верность суждений и умозаключений обязательны
для высокоразвитого интеллекта, являясь вместе с тем его необходимыми
условиями и предпосылками.
Таким образом, интеллект – весьма сложное психическое явление,
включающее в свою структуру ряд элементов.
Развитие интеллекта нельзя рассматривать в отрыве от социальной
среды, которая обязательно принимается во внимание при квалификации
его глубины и широты.
Иллюстрацией к сказанному может служить следующий случай. 26 мая
1828 года около одной из застав Нюрнберга был обнаружен молодой
человек в возрасте примерно 14-15 лет. Налицо были все признаки
93
сильной усталости. Подошвы ног, ладонные поверхности кистей рукбыли
нежны и покрыты волдырями. Движения в коленных суставахзатруднены,
речь практически отсутствовала. Юноша мог произнести лишь: <Я. как и
мой отец, буду кавалеристом> и написать: <Каспар Хаузер>. Речи окру-
жающих не понимал, удивленно озирался по сторонам, отталкивая пода-
ваемые ему различные предметы, сопротивлялся при попытке оказать
ему помощь.
В дальнейшем Каспар Хаузер был взят на воспитание профессором
Даумером. Уже с первых дней выяснилось, что мальчик не имеет никакого
представления о чем бы том ни было.Он <никого не узнавал и ничего не
помнил>. Ел только хлеб, запивая его водой и отвергая все остальные
предложенные ему продукты. В течение первых месяцев жизни в семье
Даумера Каспар почти все время спал, причем на свежем воздухе сон
наступал мгновенно.
На первых порах воспитание мальчика проходило под руководством само-
го профессора. Вскоре выяснилось, что Каспар обладает недюжинными
способностями, которые ранее никогда не проявлялись. Посещая в даль-
нейшем школу, Каспар быстро выучился читать, писать и осмысленно
относиться к происходящему вокруг и к самому себе. Появилась возмож-
ность расспросить его о прежней жизни.
Мальчик рассказал, что, сколько он себя помнит, он всегда находился в
маленькой комнате – пещере со сводами, где он полусидел-полулежал.
Если случалось протянуть руки в стороны, то они касались холодных
каменных стен. Самые первые впечатления – вода, хлеб, одежда, собст-
венные части тела. Иногда вода имела <необычный вкус>. Выпив ее,
Каспар крепко засыпал. Проснувшись, он обнаруживал, что волосы на
голове, а также ногти на руках и ногах коротко острижены, тело вымыто,
надето свежее белье. С некоторых пор мальчика стал посещать какой-то
человек. Каспар звал его <ты>. Опий к воде больше не подмешивался.
<Ты> приносил игрушки, стриг, мыл и кормил Каспара, однако до самых
последних дней никогда не произносил ни одного слова. Сколько времени
так продолжалось, Каспар сказать не мог. Судя по всему, лет 12-13.
Незадолго до прекращения заточения <ты> научил мальчика произносить
приведенные выше слова, а также писать имя и фамилию. В один из дней
он привел его кокраине города и оставил одного, положив в карман куртки
Каспара записку, где было сказано, что воспитывать его <нет больше
средств>, а кто найдет мальчика, <пусть сделает что может>.
Хотя Каспар Хаузер и прожил у профессора Даумера всего пять с поло-
виной лет (в 1833 году он был убит при таинственных обстоятельствах),
однако за это время удалось убедиться, что, во-первых, психическое
развитие 14-15-летнего мальчика находилось примерно на уровне 2-3-
годовалого ребенка, во-вторых, при соответствующих условиях и умелом,
заботливом воспитании он в сравнительно короткий срок сумел усвоить
школьную программу, правила поведения и уже через 2-3 года почти
ничем не отличался от сверстников.
Таким образом, социальное окружение способствовало тому, что в уско-
ренном темпе начали развиваться умственные способности, почти пол-
ностью отсутствовавшие до сих пор по причине тотальной изоляции от
внешнего мира, от людей.
94
Этот пример поясняет, что способности могут быть развитыми, а запас
знаний расширен в течение дальнейшей жизни. Оба этих качества не
могут служить однозначными критериями при оценке интеллекта, как
нельзя, посмотрев на термометр сегодня, сказать, какая температура
воздуха будет завтра.
3. НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
В практической работе врачу и медицинскому психологу, тем более
точность интеллекта. Она может быть либо врожденной или рано (в течение
первых трех лет жизни) приобретенной (лшюумие – аянгофрения разных
степеней), либо приобретенной в более позднем возрасте (слабоумие –
деменция – частичное (парциальное) или полное) в результате различных
заболеваний. Наиболее глубокие поражения интеллекта наблюдаются в
неврологической и психиатрической клиниках, где изучению этой психи-
ческой функции уделяется особое внимание.
Согласно определению, данному Г.Е. Сухаревой, под олигофрениями
понимают группу различных болезненных состояний, которые различаются
по своему происхождению, механизмам развития и клиническим проявле-
ниям, но которым присуще общее психическое недоразвитие с преоблада-
нием интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности. В
зависимости от того, известна или неизвестна причина умственной отста-
лости, различают недифференцированные и дифференцированные формы
олигофрений, причем количество последних неуклонно возрастает по мере
углубления изучения этого состояния. В. В. Ковалев выделяет следующие
группы дифференцированных форм олигофрений: 1) олигофрений при хро-
мосомных болезнях (сюда, в частности, относятся синдром Дауна, синдром
Шерешевского-Тернера, синдром Кляйнфельтера и др.); 2) наследственные
формы (например, фенилкетонурия, связанная с наследственным наруше-
нием аминокислотного обмена); 3) смешанные по этиологии (эндогенно-эк-
зогенные) формы; 4) экзогенные формы, обусловленные внутриутробными,
перинатальными или ранними постнатальными экзогенно-органическими
поражениями.
Слабоумие имеет определенные особенности в зависимости от болез-
ни, которой оно вызвано. В одних случаях образовавшийся психический
дефект все же позволяет пациенту проявлять до известной степени
критическую позицию по отношению к своему состоянию, в других –
такая критичность и сознание болезни отсутствуют. К деменции могут
приводить шизофрения, эпилепсия, а также органические заболевания
головного мозга, при которых разрушается его вещество (старческие
психозы, сифилитические поражения, сосудистые и воспалитеиьные за-
болевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).
Г. Штерц выделил следующие основные типы слабоумия, которые
полностью сохраняют свое значение и в настоящее время:
95
1. Лаку парное слабоумие – при нем несмотря на образовавшийся
интеллектуально-мнестический дефект сохраняются морально-этические
свойства личности. Такой тип слабоумия присущ церебральному атеро-
склерозу, другим сосудистым поражениям головного мозга, недалеко
зашедшим опухолям мозга.
2. Глобарное (диффузное) слабоумие – о нем речь идет в тех случаях,
когда личность резко деградирует, сознание болезни отсутствует, критика
и рассудительность резко снижены, снижены или утрачены полностью
нравственные свойства личности. Глобарное слабоумие наблюдается в
клинике диффузных поражений головного мозга (например, старческое
слабейте, прогрессивный паралич).
3. Парциальное слабоумие – результат поражения отдельных мозго-
вых систем, косвенно относящихся к интеллектуальной деятельности и
играющих роль в ее организации. Оно может наблюдаться, например, при
контузиях головного мозга, его опухолях, энцефалитах.
В практической работе важно знать классификацию умственной от-
сталости по степеням.
Наиболее глубокой степенью умственной отсталости является идио-
тия. Такие люди в состоянии фиксировать взгляд на предметах, знают
несколько десятков слов, узнают близких, могут проявлять элемен-
тарную привязанность, самостоятельно принимать пищу (но едят не-
опрятно), осмыслить простейшую ситуацию. Однако осуществлять
сколь-либо целенаправленную самостоятельную деятельность не в со-
стоянии, не в состоянии они обеспечить и уход за собой, в силу
чего нуждаются в постоянном постороннем уходе и надзоре. Не обу-
чаемы.
Имбецильность (средняя степень умственной отсталости) отличается
от идиотии прежде всего более или менее развитой речью. Больные
поздно начинают говорить (на 3-5-м году жизни), словесный запас
крайне беден. Чужая речь, мимика и жестикуляция понимается больны-
ми только в пределах их постоянного обихода. Новые ситуации в полном
объеме не осмысливаются, требуется постоянная поддержка, помощь и
руководство. Чтением и письмом практически не овладевают, хотя
легкие имбецилы могут обучаться в специальных классах вспомогатель-
ной школы.
Дебильность – легкая степень олигофрении. Запас слов у таких людей
достаточно большой, но им не хватает гибкости речи и они в значитель-
ной степени прибегают к стереотипным выражениям, трафаретным фра-
зам, заученным словесным оборотам. Нередки дефекты речи в виде
шепелявости, аграмматизмов и др. Страдающие дебильностью в какой-то
мере способны отвлекаться от конкретных представлений, но глубокого
понимания ситуации они не обнаруживают. Способны обучаться по
программе вспомогательной школы.
96
4. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного
запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту,
характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый
ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образо-
ванием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если
это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может
быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с
высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или
если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагают-
ся слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имею-
щимся умственным багажом применяют специальные методики для
проверки возможностей анализа и синтеза.
При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо
помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние деся-
тилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интел-
лектуальные способности более одаренных людей.
Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными иссле-
дования остальных психических функций. Только после этого можно
сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех
практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним.
В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время
во всех странах мира очень широкое распространение получили различ-
ные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый
и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных
матриц Дж. Рейвена.
Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его
автором в 1949 году ддя детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране
методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинград-
ском научно-исследовательском психоневрологическом институте им.
В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики – А.Ю. Пана-
сюком в 1973 году.
Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта
и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант
методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть
использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется
от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.
Методика состоит из II (взрослый вариант) или 12 (детский вариант)
субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагнос-
тической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления
интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы –
вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом
варианте и 6 субтестов в детском варианте).
Группа вербальных субтестов включает:
субтест 1 (общая осведомленность) – исследует воспроизведение
ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем получен-
ных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в
значительной степени культурально обусловленным субтестом;
субтест 2 (общая понятливость) – содержит вопросы, позволяющие
оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность фор-
мирования им умозаключений на основе прошлого опыта;
субтест 3 (арифметический) – диагностирует способность концент-
рации активного внимания, быстроту мышления, способность опериро-
вания арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнару-
живают обратную зависимость от возраста;
субтест 4 (сходства) – оценивает логический характер мышления,
способность формирования логического понятия. Субтест может обна-
руживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от
возраста испытуемого;
субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном
порядке) – применяется для исследования оперативной памяти и вни-
мания;
субтест 6 (словарный) – служит для оценки словарного запаса
испытуемых.
Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербаль-
ных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убе-
дительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей
различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных
субтестов в зависимости от возраста.
По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вы-
числяется их интегральная оценка – так называемый вербальный IQ.
Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых
и шестью у детей.
субтест 7 (цифровых символов, шифровка) – исследует зрительно-
моторную координацию, психомоторику, способность к научению;
субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) – выявляет
способность испытуемого выделять существенные признаки предмета
или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при
воспроизведении образов;
субтест 9 (кубики Кооса) – служит для исследования пространствен-
ного воображения, конструктивного мышления;
субтест 10 (последовательные картины) – выявляет способность
установления испытуемым последовательности развития сюжета по
серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планиро-
ванию социальных действий. В определенной мере по результатам вы-
полнения данного субтеста можно получить представление о социальном
интеллекте испытуемого;
98
субтест II (сложение фигур) – измеряет способность составления из
отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную
координацию испытуемого.
Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей
невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный
субтесту шифровки цифр – субтест 12 (лабиринты).
Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных
субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения не-
вербальных субтестов – невербальный IQ. Затем на основе полученных
результатов производится определение общего IQ.
Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в
зависимости от возраста испытуемого.
Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность
(для взрослого варианта – 0,97, для детского варианта – 0,95-0,96).
Методика широко применяется в клинической практике, коррекци-
онной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профес-
сиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.
Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году.
Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психо-
логии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора ин-
теллекта является выявление отношений между абстрактными фигу-
рами.
Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для
взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также
исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.
Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) приме-
няются дня исследования детей в возрасте от 5 до II лет; их рекомендуют
применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.
Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования ин-
теллекта у одаренных личностей.
Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению
многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение,
так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым
в процессе образования и благодаря жизненному опыту.
Стандартные матрицы Равена включают 60 черно-белых таблиц,
объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, Е.
Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания
сложности геометрического изображения.
Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре
матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изо-
бражения. Исследуются: способность дифференциации основных эле-
ментов структуры и раскрытия связей между ними; способность
идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представ-
ленными образцами.
4* «
99
Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур.
Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому постро-
ена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать
недостающий фрагмент.
Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в
фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более
усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.
Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппиров-
ки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходя-
щую в горизонтальном и вертикальном направлениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изобра-
жения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип
анализа и синтеза фигур.
Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи
специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллекту-
альный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока – по
данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89.
Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической
психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются
коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководст-
вом В.И. Белопольского.
Помимо описанных существуют и другие методики для психометри-
ческого исследования интеллекта (Р. Амтхауэра, Р. Кэттэлла и т.д.).
